“课标”规定阅读教学的目标是“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。”这里值得注意的是，把“具有独立阅读的能力”放在首位，并把“学会运用多种阅读方法”、“有良好语感”、“发展感受和理解能力”作为重要目标。我们有理由认定，阅读教学的核心是培养学生流畅自如的阅读能力，包括学会运用多种方法、形成语感以及感受和理解能力的发展。对照这样的目标，一篇课文的阅读教学如何着眼于学生“独立阅读能力”的形成与发展，国内外很多研究机构给予了我们很多启示。如国际阅读能力进展研究(PIRLS)、国际学生评价项目(PISA)以及美国国家教育进展评价(NEAP)作为国际上有影响力的三大评价机构，虽然都认为阅读是一种读者在与文本互动过程中构建意义的活动，但是对核心概念的理解不同，如PIRLS2006将理解分为“提取信息并进行直接推论”和“解释、整合与评价”两个过程;最新PISA把测评分为“提取信息”、“解释文本”、“反思整合”三个角度;NEAP2009将认知分为“定位于回忆”、“整合与解释”、“批判与评价”三个目标。综合参照他们的研究结合语文课程理念，我们可以尝试将阅读理解分为四个层级：提取信息，并能作出直接推论(依据文本信息进行逻辑上的理解，包括字面信息和隐含信息的理解);解释并整合信息，整体感知(整合加工文本信息，结合自己的既有知识经验来建构意义);联系自身，体验反思;评价文本的内容和形式。简言之，一篇文章的阅读理解，要遵循的逻辑顺序是四层级的梯度发展，即复述性理解(文本的外在事物)——解释性理解(文本的内在联系)——评价性理解(对文本内容和言语形式赞成不赞成)——创造性理解(表达)。

　　鉴于以上所述，我们以为“对话”互动的课堂结构，其形态就是让学习主体充分经历“倾听”——“述说”两个过程，穿越“复述、解释、评价、创造”四个层次，即先侧重“倾听”——以文本为本位，钻研文本、吃透文本，完成“复述性理解”和“解释性理解”;再侧重“述说”，以读者为本位，走出来，变现自我，完成“评价性理解”和“创造性理解”。这样的阅读教学结构既能有效完成语文课程特殊任务，又符合常态阅读的普遍规律，一步一个阶梯引领学生阅读能力的层次攀升。

　　3.基于“板块”和“层递”，寻求教学程序的常态

　　“活动化”已经成为当下语文课堂教学的显著特征。不过，这“活动”既非“间隙小”、“短平快”的“碎活动”，也不是“非语文”、“泛语文”的“伪活动”。 2011版“课标”特别注重整体的、本体的语文“活动”，如“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”这种整体教学观下的“活动”势必要从文本的整体着眼，在通观全文的基础上提出几个或几组能起引领作用、足以统揽全局的有思维挑战价值的话题，腾出大量的时间让学生潜心会文，减少不必要的场景切换，形成“连续动作”，组建大间隙的活动单元，即围绕主话题，开展主活动。这样，教学内容的呈现必然要以板块式思路来策划设计，教学步骤的设计必然要层序递进，连缀落实。如果把一篇课文的阅读分解为初探性、深究性阅读和转化性三个阶段的话，那么每个阶段都应该有对应的教学程序(怎么教)常态。

　　初探性阅读的重点是正确认读，整体感知课文，即从字面入手，通读全文捕捉有效信息，整体把握文本“写什么”。这个阶段要着力开展两项活动：一是强化认读，疏通字词。“观书先须熟读”，熟读就是直面文本语言反复练读，坚持寓识于读，做到字不离词、词不离句、句不离段、段不离篇，达到字词句准确无误(正确流利)，把学字词、读课文与整体感受课文情境紧密结合，融为一体，着力抓好两个训练点：(1)正确认读，求准求通。在反复字正腔圆的朗读练习中逐步将识字带进课文的语言环境，把识字与读书结合起来，“连字成词、连词成句，实现书面符号‘言语化’”，达到“使其言皆若出于吾之口”的感觉。(2)边读边想，疏通语义。在学生读准、读通、读顺的基础上注意语义的疏通，通过平心静气地自由朗读和默读，通过比(打开“语词记忆仓库”与具体语境比对)、想(联系生活经验推想)、查(自觉查阅工具书)、注(写出注释或批语)等具体语文手段“建立起语音、文字符号、词语概念、事物表象的相似联系，从而实现对课文语义的疏通与整合。”二是概括梳理，整体把握。概括既是一种阅读方法，也是一种语文能力。在读通读顺之后要指导学生用凝练准确的语言把文本主要的内容或重要的信息表达出来，分两个层次来落实：(1)把握基本内容，即借助文字接触课文所描写的具体事物，事实、现象、场面等，弄清楚课文究竟写了些什么，常见的形式有延展课题、链接关键词、组合主题句、突现主要场景等。(2)理清文脉结构，即把文字形式与具体事物(即文章内容)结合起来，明察语境的转移变换与思路的发展脉络。

　　深究性阅读的重点是钻进文本，近观细察、认真咀嚼，触摸语言的体温，品评语言的滋味;了解作者怎样感知事物，形成思想观念，又怎样组织言语材料，把思想观念外化为言语作品。这个阶段主要有两项活动：一是明确目标，自主研读，圈画批注。这项活动是学生进入课文语言环境，体会作者思想感情，领悟表达方法的活动，一般可以通过三个层面让学生圈画批注、深入研读：一个层面是学生带着自己的生活经历走向作者的生活经历，把自己化为课文中的一个角色，“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。再一个层面是抓住重要细节和关键词语，通过朗读、静思进行推敲、品赏。第三个层面是关注作者表情达意的精彩语言和方法，体察作者怎样为那个特定的内容和情感寻找怎样最合适的表达形式，即通过“怎样写”来了解“写什么”。这其中，教师需要做的不外乎“教给方法”和“靠前指导”两个方面。教给方法，即教师作适当的路径指点和方法提示。如，想象画面(联想)的方法，即让学生一边声情并茂地朗读，一边展开联想和想象，在头脑中“过电影”，使语言文字所表述的人、事物、事实、现象等融会成完整、连续的生活画卷，在学生头脑中活起来，动起来;切己体察的方法，即联系自己的学习和生活实际，打开记忆仓库，充分调动已有经验和头脑中储存的相关信息与课文各类人、事、景、物进行“换位思考”、“移情体验”，获得与作者的心心相印，达到情感共鸣;细腻品味的方法，即抓住课文的关键词句，联系自己的生活实际去朗读、咀嚼、品味言文字的滋味，揣摩语言文字的丰富内涵。靠前指导，即教师要“耐得住寂寞”，尽可能减少干预，把主要精力放在捕捉具有典型意义的自学案例和辅导个别有学习困难的学生上。二是合作联动，抓住关键，碰撞提升。这是一项充分展示师生智慧才华、显现课堂亮点的活动，要义在于依照顺序，聚焦细节，着紧用力，活化词语，领悟上下文语境及语言内在意蕴，体会表达效果。从学生的角度看，要激励学生采取朗读、表述、演示、表演等多种形式充分发表自己的发现与感受;从教师的角度看要即时监控、精妙点拨，抓住学生临时迸发的思想火花，捕捉转瞬即逝的动态资源，针对学生理解的不足之处，给予准确评价，及时指点迷津、开启心智，同时不断设置新悬念，提出新问题，使学习不断得到突破与升华。

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