“课标”在“关于语法修辞知识”教学建议中指出“在教学中应根据语文运用的实际需要从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”，“指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。”“课标”的建议实际上潜在地告诉我们随例而教、按需而教是语文知识教学的基本准则。薛法根老师教学《雾凇》一课时引导学生思考“这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地，一层又一层地给松针、柳枝镀上了白银。最初像银线，逐渐变成银条，最后十里长堤上全是银松雪柳了”两句话哪些词语没有直接写雾凇，但自己能读懂写的就是就是雾凇。学生在交流“白银”、“银线”、“银条”、“银松雪柳”之后，自然就明白这是比喻的手法;薛老师接着追问为什么比作“白银”、“银线”、“银条”，而不比作“白糖”，启发学生进一步认识到修辞之中有情感的表现。一般遇到比喻句时，老师若教也只不过引导学生说说把什么比作什么罢了，本质是脱离文本语境或教学情境的知识植入;薛老师的处理就是“随例”、“按需”，这“需”是以理解、体会言语形式背后的技巧与情感为核心取向的。

　　在我们小学语文教材中，特别是中高年级教材，各种不同形式、不同风格的言语现象俯拾即是。那些经过选词、炼句，使用了一定修辞手法的言语，更是语言中的精华，这些言语，或经过千锤百炼，或妙手偶得，“修辞立其诚”，这些言语形式无不丰富了作者的言语内容，又更好地表现了作者的言语意图。根据陈望道先生修辞学理论，书面修辞可分两种表达方式：一种是记述，即以平实地记述事物的条理为目的，力避参上自己个人的色彩;一种是表现的，即以生动地表现生活的体验为目的，往往是具体的、体验的、情感的，当然，实际上还有糅合形态。所以，很多修辞家将修辞分为两大类：一类为消极修辞，一类为积极修辞。消极类修辞以平实的记叙为主，积极修辞以言语的表现为主。关于言语修辞，如何来确定其教学价值呢?2011版《语文课程标准》在“阶段目标”的第二学段中说：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用”。在第三学段中，又说：“推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”。在这两句话中，出现了两个概念，一是“在表情达意方面的作用”，一是“表达效果”。可见，这无不和“修辞”现象相关。因此，结合具体的语言环境和语言现象，给学生渗透一些词汇、语法、修辞的简单常识，这对提高学生理解、运用语言的能力是有益无害的。五年级下册《水》一文，作者马朝虎通过超常搭配、反常描写、形象比方等方式来极力渲染水给村里人带来的“乐”来反观缺水之“苦”，给人一种含泪而笑的感觉。魏星老师教学这篇文章时引领学生沿着言语形式去捕捉言说智慧。抓住“请我喝酒不如请我喝水”、“你们真的饿坏了”等不合常规的陌生化表达以及“一勺水”(少)，而作者却用了“倾注”(多);水从头顶往下流的速度(快)可想而知，而作者却用了“滑过”(慢)等看似矛盾实质是内指性的文学语言去触摸作者的内心世界，通过多种方式的“读”领悟内在情感逻辑，特别是“一勺水洗澡”部分教师用师生配合、分层情境导读的方式进一步体会慢镜头描写的秘妙所在。课近尾声，黑板上布满了老师板书的一行行鲜活的词句，魏老师结合板书的具体词句进行总结梳理——老师提醒学生作者运用了“超常搭配”、“打比方的方法”、“反复的表现方法”、“新鲜感的表达”……学生齐诵读具体语句。这样的教学，不是把“反复”“打比方”之类冷冰冰的语文知识点强加给学生，始终贴近具体的、典型的句段捕捉感觉，抓住生成的内容加以点拨、点化并在回归文本的“读”中一一对应、求得深化。学生由自己“感性把握”到老师“理性唤醒”再到文本“语境验证”，呈现的是言语经验的“养性”过程。如果语文教师都像这样，能把静静流淌在每一篇文本中崭新的、有用的语文知识经过加工、提纯呈现给教学内容，不断地以召唤的姿态等待学生、以螺旋的形式碰撞学生，何愁学生形成不了扎实灵动的语言应用能力和良好敏锐的语感呢?

　　3.为“语文训练”辩论平反

　　从1997年邹静之发表《女儿的作业》开始，全国上下对语文训练的声讨延续多年，以至于连“课标”也把“训练”一词从门户中清理出去。直到现在，大家谈论语文教学，依然讳言“训练”，似乎谁主张训练谁便是落伍者、保守者。实际上，能力的形成必须经过长期的训练，语文能力也不例外。阅读教学在“空”“浮”“虚”“泛”的人文大旗下飘摇了多年后重返“语言文字运用”的正途。我们以为，是到了为语文训练辩论、平反和正名的时候了。

　　何谓“训练”?钱梦龙老师说：“从‘训练’的语素看，‘训’，指教师的指导;‘练’，指学生在教师的指导下的实践。教师的‘训’和学生的‘练’在教学中结合的过程，其实就是一个师生互动、合作的过程。”③其实，叶圣陶先生对“语文训练”也早有精当的论述，他说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲;自能作文，不待老师改。训练必做到此两点，乃为教学之成功。”④叶老认为学生“自能读书”“自能作文”(也就是“学会学习”)的能力正是训练的结果，也是语文教学成功的标志。的确，语文训练是我国传统语文教育经验中一笔重要的遗产。如果语文教育没有实实在在听说读写的实践，没有实实在在的语言训练，我们不知道语文还有多少本体性内容可教，其结果只能华而不实、以空对空。实际上，从“课标”的角度看，尽管没提训练，但在一些表述中已经流露出重视语文训练的倾向，如“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”;“语文学习应注重听说读写的相互联系”;“应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律”;“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习”……总之，要提高学生的“语言文字运用能力”，就必然离不开实实在在的语文训练。这是个极普通的常识问题，无需过多论证阐释，只需挺起腰杆、理直气壮地抓好，否则就会像温儒敏先生说的“会有问题”。

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