转化性阅读的目的是举一反三，让课堂教学增值增效;重点是积累内化，迁移历练。这项活动主要有两个层次：其一，主动演读与欣赏。既可以让学生凭借自己的感悟和理解对课文的精妙语段乃至通篇进行表演性的诵读，也可以让他们聆听课文的配乐朗读(或结合看挂图、录相或多媒体课件)，一边静听默察一边展开各自的想象(或小声跟读跟背)细细咀嚼品味，全方位地领略课文语言材料的音韵美、形象美和意蕴美。当然，还可以让学生复述(转述)重要细节，描绘精彩场景，畅谈独特体验，评价典型人物。其二，自我整理与建构。让学生学会对自己阅读活动进行有效地反思和自我调节,是学会阅读的成熟标志之一。在课堂上留有时空、给予机会，让学生对照预定目标，反思阅读过程，自评阅读成效，总结阅读经验教训，既是教师“教阅读”的需要，也是学生“学阅读”的需要。一般情况下，咱们可以通过“忆过程”和“学表达”两种方式进行。所谓“忆过程”就是让学生通过谈话或写简短读书笔记等方式，回顾阅读过程、总结阅读方法、比较阅读得失……把“阅读过程”与“阅读方法”梳理清楚明白，实现由内而外的转化;所谓“学表达”就是对文本的表达方式理性地觉察梳理。课文作为书面言语交际的“范型”，究竟“范”在哪里“型”在何处，需要根据学段特点有所侧重地择取言语交际的实践经验。一般来说，第一学段应注重对典型句式感觉，关注句子内部字、词运用和语义联系，通过朗读读出感觉，通过仿说(写)迁移历练;第二学段在字词句的基础上着重进行段式规律的体会，包括一段话的内容及叙述顺序，体会段与段间的联系，揣摩构段的方法等;第三学段在句段的基础上有明确的篇章把握意识——从整体上察看先写什么再写什么;把握文章的结构、以什么方式开始(总起句)、出场的顺序;明察段的过渡、开头、结尾方法;体会上下文怎么照应法等。
三、不能遗忘的常规
阅读教学实际上是以选文系统为凭借的综合性教学。除了“学会阅读”、“学习语言文字运用”等核心任务外，还有其他诸多任务要在阅读课堂里完成。一篇课文教学，课时(2或3课时)是常数;一堂阅读课，时间(40分钟)也是常数。在规定的课时规定的时间内，有“突出”就必然有“淡化”，有“精细”就必然有“粗糙”，有“作为”就必然有“不为”……不过，无论从什么角度发掘文本什么样的语文教育功能，无论设计什么样的思路彰显什么样的亮点，常规性的东西不能丢、不能偏，否则就是剑走偏锋、反弹琵琶。
1.识字写字总与阅读相伴而行
有人说，语言文字是民族生命的一部分;也有人说，汉字是中国的脊梁。的确，语文教育培养学生喜欢汉字的情感与态度，让学生逐步感受到汉字在中华民族文化中的价值与意义是义不容辞的。不过，这些不能停留在口号上，而应该潜移默化地渗透在识字写字的过程中。在当前的小学语文教材体系中，识字与写字(除第一学段部分集中识字)绝大部分要在阅读教学中完成。
从“课标”角度看，是反复强调的。首先，“识字写字”是作为“教学目标”提出来的。“课标”在“总目标”的第六点指出：“认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，有一定速度。”在学段目标中“识字写字”均有具体的数量指标，而且“写字”目标随着年级升高也有具体的螺旋式上升的要求。其次，“识字写字”是作为“教学内容”提出来的。“课标”指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”再次，“识字写字”是作为“教学要求”提出来的。“课标”说：“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确，指导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，提高书写质量。第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”从教材的角度看，是定量定性的。以人教版和苏教版小学语文教材为例，每课中识多少字都有明确的规定量，只识不写的和既识又写的也有标注;教材后面的生字表也有明确的标识，人教版用一类和二区分，苏教版用不同字号和斜线来标识。
从“课标”多个角度的反复强调到“教材”定性定量的一以贯之，加上前段时间某权威媒体的全国性汉字听写大赛，都实实在在地警示与提醒我们：在“电脑时代”(或“E时代”)，语文教学更应重视“识字写字”;“识字写字”是相伴阅读课而行的常规教学任务。唯有扎扎实实“识”好一字一词、“写”好一笔一画，才能完成“课标”规定的目标任务，才能让学生母语素养的提升有根基。
2.朗读与默读都是重要手段
阅读课就是读书课，“第一是读，第二是读，第三还是读”(张田若语)。在“读”这个庞大家族中对阅读课而言最根本有效的手段便是朗读和默读，因此“课标”强调“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”
在儿童语言发展的关键时期，应该把“朗读”作为提高学生阅读兴趣的一种重要方式。“朗读”首先是阅读课的教学目标。“课标”把“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”作为贯穿义务教育四个学段的首要目标。“朗读”其实也是阅读课的教学手段。“课标”指出：“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”这就是说，朗读既是“理解”手段，又是“表现”手段。作为“理解”手段，朗读有重要的教学价值。一方面，朗读是对文本潜在形象复活。朗读的同时能“看”到一件件事物、事实、现象，化语词符号为一个个意义单位和生活画面。外显的是运用语音和声调再现作者的言语气势，内隐的是运用思维和心智，重构课文中的生活原型。及让学生一边声情并茂地朗读，一边展开联想和想象，在头脑中“过电影”，使语言文字所表述的人、事物、事实、现象等融会成完整、连续的生活画卷，在学生头脑中活起来，动起来。另一方面，朗读能对规范语言进行内化。语言习得是一个外部语言不断内化的过程。小学生以感性思维为主，对学习内容习惯于直觉感受，整体接收。要“直觉感受”、“整体接收”语言文字，最佳的方式当然是朗读。朗读就像写字中的“描仿入体”一样，在朗读中用课文的规范语言对自己的语言进行“顺应性”的改造。作为“表现”的手段，朗读也不能小觑朗读的功能。一方面，能整体读出“自己”，包括自己的感受、理解、欣赏与评价。于永正老师说：“语文教学的亮点在哪里?语文的味道在哪里?在关键的词句里，在理解后的朗读里。”的确，用恰切的语气，用适当的语调语势，情随意转、以情带声地朗读是“意”、“情”、“境”、“韵”、“味”的整体表现，绝对胜过支离破碎的谈话。另一方面，能立体丰满文本。朗读需要运用语音手段，在有书面标志的基础上补齐无书面标志的全部信息，无疑是对课文语言的一次再创造。阅读是个性化行为。一个学生朗读就是一次再创造，十个学生朗读就是十次再创造。在尽可能多的朗读表达中文本的层次、形象、逻辑就立体丰满起来，这本身也是“多角度、有创意”阅读。
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