语文如何训练?首先我们得了解语文课程的语言学基础，因为“任何母语学科都首先是学语言的”。有学者研究指出，近百年语文教学中的语言发展观大致经历了三个阶段：静态语言观—认知语言观—功能语言观。静态语言观把语言当作纯粹的文字符号系统，字词的意义就是“字典义”，训练的方式就是过去的机械操练。认知语言观把语言看作思维和大脑的机能，听说读写的过程被视为信息的输入、加工与输出的过程，训练的手段主要是判断、推理、想象、联想等感性或理性方式。功能语言观则认为语言具有变化不定的“意义潜势”，读者在凭借语言领会建构意义的同时也在造就语言、丰富语言，训练时要考虑言语的交际功能，包括言语的目的、功能、文体、话题与语境等;通过语境还原或营造，揣摩作者的原意并建构出积极的新意，其方式必然是具体的、情境的，形态必然是对话交流与合作建构的。⑤从这三种语言发展观的各自特点看，过去刻板机械的字词句操练(甚至“题海战”)是典型的静态语言观视野下的训练，是一种无效虚假的语文训练;真正有效的训练应该在认知语言观和功能语言观的视域内寻找具体的策略和方式，特别是功能语言观与“课标”中“学习语言文字运用”这一核心目标在充分发掘语言的“语用功能”上基本趋于一致，更应该是今后阅读教学中语文训练的重要突破口。当然，小学阶段的语文训练还是应该以“小”“实”“活”“趣”为基本立场，注重对言语整体直觉的感受，通过扎实有效、形式灵活的读(包括诵读、默读、分角色读、范读、对比读、跟读、齐读、自由读、配乐读等等)全方位多层面触摸课文所展现的言语现象;借助背诵、造句、填空、复述、想象、描述、讨论、品味、听写、批注等语文手段积累言语材料，积淀言语经验。总之，使学生在与语言文字多渠道、立体的亲近中“读得懂”、“记得住”、“用得出”，形成真实的阅读能力。

　　二、需要重构的常态

　　围绕课程目标，实现教师、文本、学生、教科书编者在课堂中的同题同步、配合默契、和谐互动是阅读教学的理想状态。基于这样的趋向，当下要务是迅速化解教师导读设计与学生阅读心理及常态阅读规律之间的矛盾，针对不同体裁、不同类型的课文，设计出相应常态化的教学思路，为学生提供与常态阅读相似的阅读路线，帮助他们掌握一套基本的阅读策略。

　　1.依据“体式”和“学情”，确保教学内容的常态

　　阅读是对某一特定体式、特定文本的理解、解释、体验与感受。尽管小学教材中课文体式不很明显，以苏教版小学语文教材为例，还是可以粗略地划分为儿童文学作品(包括童话、寓言、儿歌、童诗、儿童故事等)、散文(记事的、写人的、写景的、状物的、抒情的、哲理的等)、小说、诗歌(包括现代诗歌、古诗词)、说明性文章(包括说明事理的文章和说明事物的文章)等常见体式。不同的体式具有不同的结构形式特征，势必决定教师采取相应的导读策略，确定不同的教学内容。一般来说，儿歌、童诗等重在用诵读和倾听的方式进入诗歌，捕捉感受音、韵、义、情的纯真和美好;童话、寓言、神话故事、儿童故事等要着力体现故事的特点，以读(倾听)和讲(表达)作为课堂的主活动，获得真善美与假恶丑的情感体验;散文教学的重点则应放在情境还原、语言品味、情感体验三个主要层面;小说的教学一般要在比较、还原中透彻理解人物形象，在情境、情节中准确把握作品主旨，在咀嚼、赏析中深入揭秘言说智慧;诗歌教学要把读出诗韵、理解诗意、感受诗境、体会诗情作为重点来教;说明事理的文章，要理解作者说什么理、怎么说理、说理效果如何，辨别出说理文中的“事”与叙事文中的“事”不同之处;说明事物的文章，要了解为什么要说明，说明的对象(事物)有哪些相关知识，采取了哪些基本的说明方法……有了这些常规的聚焦的基点，阅读课的教学内容才不至于流离于“语文”之外飘忽不定、散乱无章。

　　当然，上述内容(“教什么”)是从文本(体式)和教师(成人)角度确定的，实际教学中还必然要考虑把“教什么”建立在“为谁而教”的基础上，即教学内容要切合学生实际阅读能力及发展可能的需要，否则只是教师的一厢情愿，学生课堂不领情(无动于衷)、课后不买账(出现夹生饭)。这需要教师在两个方面下功夫：一方面是捕捉学生的已知与未知。需要教师通读语文全套教材，对选文序列有清楚的理解。这样就能更容易鉴别新课文中哪些东西是学生已知已能的，哪些东西是学生未知未能的。找到了已知与未知、已能与未能之间榫结点并把它们衔接上就可以用已知获取新知，用已能去发展未能。另一方面是推己及“生”。在解读文本的过程中，自己一望而知的东西，学生也是可能解决的;自己读起来困难的地方，学生也是可能有困难;自己反复苦读之后才能领悟，学生理解恐怕就更困难了。这样，哪些是不用教的，哪些是必须教的，哪些是可以教的，哪些是不必教的……教师就会心里有底，如此确定内容最容易“跟学生保持相似”。

　　2.历经“倾听”到“述说”，形成课堂结构的常态

　　“阅读教学是学生、教师、文本、教科书编者之间对话的过程”。“课标”这一表述的最大创意在于用“对话”来揭示阅读教学的实质。十多年来，大家都在努力构建“对话”型的教学模式，然而在还没有弄白什么是真正的对话又怎样正确有效进行对话的情形下，“对话”往往就会有失偏颇。有的课，“对话”的实质是以文本为凭借的师生一问一答;有的课，“对话”就是以谈话为标志的内容理解的汇报;有的课，“对话”成了跨越时空、无视文本、任意切割的自顾自说……现代阅读观的“对话”是多向互动的过程。作家莫言说：“如果观赏者从作品中读出的话，与作者想表达的话是一致的，这会让创作者感到幸运知音的欣喜，但这并不应该是创作者期盼的境界。如果观赏者从作品中读出了作者没有想到的话，而且这些话也能说服创作者，那这就是真正的佳境。”⑥从解释学的角度看，“任何以理解为目的的阅读、聆听、观看，实质上都是对话，是交谈，而不是一方说给一方听。文本实际上是读者与作者对话交谈的一个论坛，文本真正说出的东西，并非作者之口说出的东西，而是对话交谈双方在问答中展现出来的东西。文本真正说出了什么，有赖于对话交谈中复活了什么，具体化了什么，建设性地生成了什么。”⑦王荣生先生甚至作出这样的表述：“语文教育就是教会学生聆听和述说存在及其意义。”真是一语道破阅读教学的真谛。完整的常态阅读，学生的学习行为就应该表现在两个主要方面——倾听和述说。倾听，即凭借“前理解”走进文本，逆序而进，循言会意，用心倾听表现的信息内容、传递的思想情感;顺序而返，以意观言，细致考察作者如何观察事物、现象(自然、社会)、产生思想感情、付诸语言文字的历程。述说，即在吸纳文本的信息经验后返回来，表现自我，建构自我，发展自我。

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