说一个人的阅读能力一般主要指默读能力，因为默读的应用范围是在太广泛了，读书报、查资料、阅文件、看书信等等。鉴于有声的朗读亲支近脉太多，譬如分角色读、范读、对比读、跟读、齐读、自由读、配乐读……课堂往往追求读的形式，造成氛围热闹、学生浮躁、思维浅薄等问题。默读正好可以弥补了朗读的缺憾，使学生静下新来，潜心会出文章的意思，学会思考“这个意思”用的是“什么词儿”、“什么句式”说出来的，甄别一下“是不是这个样”、“是不是这个理”、“该不该这样说”等问题。这样就是“知入知出”，就是在文章的语言文字中走了一个来回。因此，“课标”在各个学段目标中均对默读提出相应的要求，如第一学段“学习默读”，第二学段“初步学会默读，做到不出声，不指读”，第三学段“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。

　　也许会有人说，我们每节课都是重视的朗读和默读，何必赘述这么多?其实，很多课堂所谓的“读”只是口号上的盲从，绝不是从心里把它们当作教学手段。关于“朗读”有两个现象：一种是在“你说他说”的所谓“对话”之后来一段“朗读”来“填充”，一种是课堂冷场时来一段“朗读”来“救场”。至于学生“为什么读”、“怎样读”、“读到什么样”一直目标不清、层次错乱、指导不力，造成了现在很大一部分学生朗读课文“无情”、“无境”、“无韵”、“无味”，甚至“唱读”现象十分普遍。关于“默读”也有两种现象：一种是要求学生“默读课文(或某部分)写下自己的感受”成了教学每一篇课文的“万金油”，至于默读中“关注什么”、“如何批注”、“批注什么”“批注中要注意什么”老师很少指导，造成了现在很多学生到了小学毕业的时候还不到“批注”到底怎么做;一种是在公开观摩教学中，一到学生静思默想、圈点批注的环节，听课者总会出现一阵“骚动”。在学生“思接千载”、“切己体察”的“此时无声胜有声”情况下，教师的表现本身就是对默读的“冷眼相待”。

　　至此，我们以为朗读和默读作为小学阅读教学最重要、最根本、最经常的阅读训练，是学习字词、感悟课文、体会表达的重要手段，教学中应根据具体目的、具体文本进行适当选择、灵活处理。需要朗读时朗读，该读出形象读出形象，该读出情感时读出情感;需要默读时默读，该读出见解时读出见解，该读出方法时读出方法。要提高阅读教学的效率和质量，就要抓住“朗读”和“默读”，明确地位、讲究方法、理清思路，把这两种“读”作为教学活动的主线，让阅读课成为名符其实的读书课。

　　3.重视运用不能忘了积累

　　“学以致用”是一切学习的诉求，这是颠仆不变的规律。阅读教学也是这样，学生“学习阅读”最终是为了“运用”。这“运用”有两层意思：一是“读”的运用，一是“写”的运用，也就是“课标”所说的“多读多写”。所谓“读”的运用，就是指由课内到课外，得法于课内，得益于课外。把阅读课上学到的“读法”和形成的“感受、理解、欣赏、评价”的能力用到课外书、报纸、杂志的阅读上。这样就能获得更多的知识信息，丰富自己的语言内存，增强自己的言语意识，提升自己的语文素养。因此，所有的语文教育家都特别重视课外阅读。 实验已经证明:只有当学生的阅读量达到了课本的4.5倍时,才有可能形成语文的自学能力。⑧所谓“写”的运用，就是由读到写的迁移(读写结合)，“随文练笔”就是咱们常用方式。实践中，大家对课外阅读和随文练笔都足够重视，也取得了大量成功的经验。不过，“运用”的前提是“积累”，“不攒钱”光想着“花钱”恐怕不是“正道”。当下的阅读教学对“积累什么”、“如何积累”模糊不清，至少在阅读课很难看到“当堂积累”的活动了，这的确是应该引起思考的。

　　既然“积累”是为了“读”的运用、“写”的运用，那么“积累”也要朝这方面努力。“过程与方法”是辩证统一的。只要学生经历了教师指导下真实的、合乎逻辑“读”的过程，当自己再反思自己理解感悟的过程时，就很容易获得理解与感悟的策略与方法，即所谓的阅读方法。另外，要实现真正意义上的“读写结合”，就需要借助阅读追述习作，即阅读教学是两个过程：先引导逆序而进。逆言语作品形成之序而进，言语作品是从观察事物开始的。阅读是从文字符号、从言语作品(成品)开始的。第一步，看言语作品表达的原本事物是什么，把能指还原成所指，把文字还原成图画或事物;第二步，表达的是什么思想情感;然后再向前推，作者的思想情感是怎样形成的。真实的阅读应该这样打动他，这样推到原点了，原来作者是采取什么角度观察事物。再顺序而返，在按照原来的顺序返回来，原来作者在那个时间看到了那个事物，进行了那样的思考，产生了那样的感情，于是就寻找那样的言语形式表达出来。在这样的阅读过程中就可以实现叶老说的六个“获得”：1、获得间接经验作为写作材料;2、获得作者的思想、道理形成观点可供思索和立意;3、获得作者的感情以陶冶情操;4、获得认识事物的方法，以便自己会观察会思考;5、获得表达方法，布局谋篇、铺陈比兴有所借鉴;6、获得语汇有了语言积累。上面的1、2、3条属于言语内容， 4、5条是言语形式，6条是词句等动态言语。这就是说，积累不能局限于惯常的语言积累(词语、语段、篇章背诵)，而应该是内容和形式一体的多角度积累。不仅积累语境中动态的词语、句子，同时还要积累规范的或者典型的，积累言语知识，以及言语运用的分寸感、语感、情趣感等方面。总之一句话，阅读教学的积累既要重视语言积累，也要重视“读法”、“写法”、“学法”的积累。

　　综上所述，我们真切地呼唤对阅读教学的常识、常态、常规多一些回归与坚守。这绝不是“不识时务”、“不合潮流”，而是否定中的超越、更新中的升华，是对母语学习本真规律的尊重和敬畏。

　　主要参考文献： 波普尔.客观知识 . 上海译文出版社，2009. 莫言 . 唱会歌的墙 . 作家出版社，1998. 钱梦龙.钱梦龙与导读艺术 北京师范大学出版社 ， 2006. 叶圣陶.叶圣陶语文教育书简 ，1961. 荣维东.语言文字运用：语文课程定位的新亮点.语文学习.2013.3. 莫言.莫言散文新编.文化艺术出版社，2009. 朱怡渊.语文教育的悖论及出路.首都师范大学学报，2004.4 于永正. 于永正与五重教学.北京师范大学出版社，2001.

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