【内容提要】阅读教学的方法层出不穷、课堂形态千变万化。不过“万变不离其宗”，这“宗”就是常识。谁忽视了教学常识，谁就会犯常识性错误。围绕课程目标，实现教师、文本、学生、教科书编者在课堂中的同题同步、配合默契、和谐互动是阅读教学的理想状态。当下要务是迅速化解教师导读设计与学生阅读心理及常态阅读规律之间的矛盾，针对不同体裁、不同类型的课文，设计出相应常态化的教学思路，为学生提供与常态阅读相似的阅读路线，帮助他们掌握一套基本的阅读策略。但无论从什么角度发掘文本什么样的语文教育功能，无论设计什么样的思路彰显什么样的亮点，常规性的东西不能丢。

　　【关键词】常识 常态 常规

　　近年来，大批语文教学专家、一线语文教师不断推出有关阅读教学有特色有个性的新思路、新理论、新策略、新模式……语文教学需要这种积极探究的精神。不过一味“求新”、过度“求异”也不是科学的态度。2011版“课标”出台意味着语文教学从此走进“语用”新时代。在这样的“浪潮”中，会不会出现用特色遮盖本色、用个性耗损本性的现象呢?我们有必要在“急湍的洪流中”辨一辨方向，找找常识、想想常态、理理常规，别到了“已经走得太远”的时候，“忘记了为什么而出发”。

　　一、应该找回的常识

　　阅读教学的方法层出不穷、课堂形态千变万化。不过“万变不离其宗”，这“宗”就是常识。谁忽视了教学常识，谁就会犯常识性错误。看当下的阅读课，笔者以为急需找回如下基本常识：

　　1.从语文的角度教阅读

　　人学习语文的本质是学习利用“语文”这种手段处理人与自然、人与社会、人与人三大关系。从广义看，人是在“三个世界”①里生活的，一个是自然物质世界，一个是主观精神世界，还有一个是象征性符号世界。一篇文章其实就是人、事、物、情相互转化的结果。从这个角度看，一篇文章的教学主要是看“三个世界”如何转化(怎样由物变成思，怎样由思变成言)，看这篇文章揭示的是什么样的语文事实，反映的是什么样的语文现象，要认识什么样的语文样式和语文知识。这就是说，语文老师要坚守自己的立场——认识语文现象、了解语文事实、解决语文问题。把这些问题弄清，就回到了文章的原点，就是语文的角度。语文课，过去教的是语言。教语言只需要教词法、句法，符合语法特点就行了，只见语言，不见“人”。从“语文的角度教阅读”，看“三个世界”如何转化，教的是言语。“三个世界”转化的过程中，势必有言语表达的对象、环境、主体、客体、意图等等。因此，从“语文的角度”教阅读，其本质就是从课文里挖掘达成语文课程价值取向的要素，从观察、思维、表达三个方面来选择教学内容、组织教学活动，以形成学用语文的规律。

　　苏教版六年级下册《彭德怀和他的大黑骡子》一文属于叙事性作品，描写了在红军过草地时饥寒交迫的情况下，彭德怀忍痛命令把自己最喜爱的大黑骡子和其他牲口全部枪杀充饥的事。一般教学这篇文章通过“哪些地方可以看出彭德怀喜爱他的大黑骡子”“既然喜爱大黑骡子，为什么要杀掉”等话题引领学生读书感受彭德怀爱大黑骡子更爱战士的思想感情。这样的教学是以获得人物精神品质为终极目标的，从学语文方面学不到什么规律。既然这篇文章以表现“人物”为重点，就要从语文的角度看写了什么样的人物、从什么角度写人物，才是这篇文章最大的语文价值所在。如果教师明白不同时期、不同事件、不同生活境遇会让作者选择不同角度切入、不同表达方式描写，就会明白同样写人文章的教学应该从什么角度抓、应该突出什么了。长征路上有多事情可以写，彭德怀大将军的事迹肯定也数不胜数。可是作者恰恰不写惊天动地的大事，而去写杀大黑骡子这样一件相对来说较普通的事。如果引导学生以自己的写作经验谈谈写一个自己佩服的人一般会通过什么样的事情来表现，学生自然会明白要通过最能超出一般、最能显示本事的事情来表现;接下来让学生预测一下，如果自己是彭德怀的身边工人员，要为彭德怀写一篇文章，自己会写哪些事?学生第一反应可能就是彭德怀军事才能如何，怎样指挥战斗的故事等。然后话题一转，作者不写战斗故事却写一个杀大黑骡子的平常故事。这个故事不平常在哪里，从平凡中读出不平凡才算是会读书。这样就能把悬念激起来了，学生自然就会产生按捺不住的阅读期待。教师把阅读发现的时空“放手”给学生，让学生好好去读去品，与文本充分对话。这样一读，就会发现许多感人的细节：一个命令，一段对老饲养员深情的话语，一个转身 ，一个缓缓摘下军帽的动作，一碗肉汤……如果教师再把学生引回去，看这个动作、注意这个表情、关注喝汤的小场面……人家都是怎么写的;就下命令的一刹那，彭德怀是什么样的……学生一定能品出言语形式(场景和细节)背后隐藏的立体丰满的人物形象，同时也会对“以小见大”的语言文字运用效果有深刻的体悟。

　　总之，从“语文的角度”教阅读，从宏观看，就是要探明“这一篇”观察(物)—思考(意)—表达(辞)三者之间的转换关系;从微观看，是学习者作者怎样选择材料、布局谋篇、安排结构，怎样炼字、遣词、造句，用了哪些表达方法，涵盖了哪些语用知识等。

　　2.给“语文知识”留个位置

　　长期以来，我们在处理“语文知识”与“语文能力”的问题上存在不少误区，也走了很多的弯路。课改以前，老师反复灌输、学生机械背诵的主要内容、段落大意、主题思想、写作特色、概念名词等所谓的“语文知识”最终成了“除了应付考试之外百无一用的东西”，于是才有“课标”(实验稿)“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”的表述，使得语文知识“在语文教学中几乎全面溃退”;十年之后，“课标”(2011年版)在“教学建议”中把“关于语法修辞知识”的教学单列出来作了比较详细的教学说明。两相比较，我们可以看出“课标”修订者让淡出课堂十年的语文知识教学开始追踪认祖，同时又足见他们的慎重。造成这种现状的根本原因在于我们对语文课程究竟需要吸收什么样的语文知识，一直心中无数、底气不足。“课标”(2011年版)所列出的也仅限“语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学”等语法修辞知识，对以培养学生语用能力为核心目标的语文课程来说显然有点单薄。

　　既然语文课程是语用课程，真正有用的语文知识主要应该是实践证明的能形成语用能力的言语运用知识，而不是语言知识。言语知识主要研究人对语言的运用，指向的是人(包括作者和读者)凭借语言实现思想情感交流的过程和方法，包括读法、写法、听法、说法与学法，具有实践的操作功能;语言知识是关于语言的知识，主要对象是语法。英国语言学家S·皮特·科德在其《应用语言学导论》中指出：“我们应当做的是教人们一种语言，而不是教给他们关于语言的知识……我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能‘用这种语言讲话’的人而不是‘谈论这种语言’的人。”而名词、动词、形容词，主谓宾等知识概念还是淡化为好，正像作家莫言说的，“我感到，一个人如果不能在青少年时期获得一种对语言的感觉，只怕一辈子都很难写出漂亮的文章。至于语法逻辑之类，八十岁也可以学得会，而且很可能因为有了多年的使用语言的实践，学起来会事半功倍……我想，如果把语文比喻成一台钢琴，那么的确需要一些人学设计、学修理，而绝大多数的人，只要学会演奏就行了。”②

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