(二)过分强调德育对象的主体意识觉醒，反对“灌输”，实际上否定了德育作为一种教育活动所必然具备的“灌输”功能，陷入了“美德不可教”的泥潭，在实践中会成为对教育对象放任自流的借口。

　　西方历史上曾有两种不同的德育之说，一种观点的代表是苏格拉底，另一种观点的代表一是柏拉图。在《美诺篇》中，美诺向苏格拉底询问:“美德能教吗?”苏格拉底指出:“美德既不是天生，又不是靠德育得来的，拥有美德的人，通过神的恩赐得到美德，无需思索。”[44]从中我们可以看出，苏格拉底的结论是美德不可教。苏格拉底之所以认为美德不可教，是因为人能够通过自身获得美德，而毋庸旁人将之传授。这样，苏格拉底将人分成两部分，一部分人无论怎样教育都不可能获得美德，因为他们没有获得神之恩赐，所以美德不可教;而另一部分人由于获得了神的恩赐，美德对于他们而言是自明的，所以美德不用教。而在柏拉图那里，他创造了一个彼岸世界——理想国，形成了对现实世俗世界的鄙弃。柏拉图将人的肉体和灵魂分开，在柏拉图看来，世上不仅存在灵肉之分、本相和殊相之别，而且两者之间的等级不同，即理念的需要远远高于身体的需要。柏拉图强调，人不会主动追求善，人经常受到身体或者世俗的诱惑，这种诱惑使他们鄙弃真理，沉溺于声色之中。而脱离这种沉溺和诱惑最好的方式则用真理和至善来教育人，引导人主动去追求一个真实的世界，摆脱世俗与肉体的纠缠。同时，柏拉图的理想国是一个等级制的国度，认为由平民、勇敢者智慧者哲学家构成的等级秩序是一种国家治理的理想状态;­柏拉图注意到，人们尤其是平民阶层不容易接受这个秩序，通过适当的教育让他们接受真实的世界，这对于维护国家秩序是十分必要的。

　　到了近代，对于“美德是否可教”问题的研究又有了新的发展。劳伦斯·柯尔伯格创立了以两难道德判断为切入口的道德认知发展理论，并且根据该理论提出了著名的德育模式———“新苏格拉底德育模式”。“新苏格垃底德育模式”认为，德是可教的，但不能让学生背记道德条目，不能用权威的影响向学生灌输道德观念。正确的方法是引导学生对道德两难问题的冲突和判断，通过自身积极的道德思考，把道德原则内化为自己的人生准则，从而使学生自己不断地发展或建构他们的道德观， 促进学生的道德水平向更高阶段发展。与此同时，柯尔伯格把他的关于儿童道德认知发展模式的研究成果应用于道德教育中，指出学校道德教育的一个关键性的问题是要注重促进学生道德认知能力的发展。柯尔伯格主张，学校的道德教育应按照道德发展的规律，激发儿童内在认知结构的变化而主动要求向更高阶段发展。柯尔伯格指出，灌输既不是教授道德的教学方法，也不是一种道德的教学方法。

　　在我国主体性德育的理论与实践中，对道德灌输的批判是其重要的一个论据。一种典型的观点是，认为道德灌输具有以下的弊病：一，道德灌输泯灭了受教育者的主体性人格。认为传统道德教育是一种“美德袋”式的道德教育，它无视受教育者道德的需要、道德选择的自由、人性的尊严与个体生活的权利，忽略了受教育者本人的自主判断、情感认同，从根本上泯灭了受教育者的主体性人格。二，道德灌输严重背离了受教育者的道德认知规律。认为道德教育所追求的价值是真、善、美，即培育基于自己的主体性自由选择善的人。而道德灌输用固定的教条教育学生，取消了受教育者对道德的自主选择和判断，因为无法体验自主的道德行为的责任感，也就不可能自觉地完成道德义务。道德灌输忽略了受教育者的道德接受和道德消化过程，违反了受教育者的道德认知规律。

　　从对道德灌输的批判中可见，主体性德育的一个理论前提是，假设每一个受教育者都是独立的主体，他们都具有个人的意志、人格的思想，具有自主选择、自我发展的需要和权利。因此，主体性德育宣称要以受教育者的内在道德需求为出发点，根据受教育者已经形成的思维习惯、认知方式、人格倾向、价值观念和情操修养，通过教育者在德育过程中的主动性、主导性和创造性作用的发挥，激发受教育者的主体意识，培养受教育者的主体性人格，完善受教育者的美好德性。 然而，试想一下，如果对象事先已经有了充分的主体性,又何须来激发主体意识?如果对象事先已经形成了思维习惯、认知方式、人格倾向、价值观念和情操修养，又何须在德育过程中培养主体性人格?此外，主体性德育一再强调要尊重教育对象的主体性,这种主体性具体表现为受教育者能够自主地进行认知和实践，并在实践中获得相关的主体意识。但是, 教育对象所具有的这种具有明确的主动性、自主性、创造性的主体，又是从何而来的呢?是一经出生就先天具有的吗?恐怕不是。

　　事实上,人的主体性本身就有一个需要不断觉醒、发展和完善的过程。德育的最终目的并不是塑造一个无限的主体性,而是一个有限参与社会的主体。马克思指出,人的本质“在其现实性上,它是一切社会关系的总和”,因而，人的主体性的发展本身就是现实的德育所应该具有的价值和功能。主体性的发挥虽然是德育开展的必要前提,但是决不是德育的充分条件。主体性不能背离社会整体的综合,不能来左右和遮盖德育本身。主体性德育虽然基本承继了“美德可教”的结论，但同时也“发扬光大”了“主体性的自我发展”的观点，过分强调主体意识的“自我觉醒”，崇尚道德体验，反对道德灌输，走到极端时实际上否定了德育作为一种教育活动所必然具备的“灌输”功能，陷入“美德不可教”的泥潭，在德育实践中会成为对教育对象放任自流的借口。

　　着眼于什么样的主体：关于人的“主体性”的科学解读

　　——着眼于德育发展的德育功能讨论之三

　　为了科学认识德育本质、深入了解主体性德育的理论贡献和局限性，便于进一步讨论德育功能及相关问题，有必要进一步澄清对人的“主体性”这一概念的模糊认识。笔者以为，应当以马克思主义关于人的本质和人的全面发展的相关理论为钥匙，对人的主体性或者说人的个体社会化做一个全面系统的了解。

　　一、理解人的主体性的钥匙——马克思主义关于人的本质和人的全面发展的相关理论

　　(一) 马克思主义关于人的本质和人的全面发展的相关论述

　　马克思恩格斯在论述人的本质时这样说:“人的本质是人的真正的社会联系,所以人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质,而社会本质不是一种同单个人相对立的抽象一般力量,而是每一个单个人的本质,是他自己的活动,他自己的生活,他自己的享受,他自己的财富……这种社会联系的主体即人,……不是抽象概念,而是作为现实的活生生的特殊的个人。” [45] 这一段话首先强调了人的本质是人的“真正的社会联系”,人是作为社会联系的主体而存在的;而且，人的这种主体性也不是作为个体的人而天然具备的，或者说，个体人对自己本质的占有是一个需要“积极实现”的过程。这个“积极实现”的过程，也就是个体人的主体发展的过程，就是个体人的不断建构人本质的过程。然后更进一步地说明了在人的本质建构的过程中，处在“社会联系”中的主体人是“现实的活生生的特殊的个人”,而“每一个单个人的本质,是他自己的活动,他自己的生活,他自己的享受,他自己的财富”。可见,马克思主义所说的作为社会关系主体的人就是“现实的活生生的特殊的个人”，其主体性需要一个动态发展和不断完善的过程。在这里，马克思恩格斯是从本体论的角度来阐述人的“主体性”的。因此个体人的主体性的发展目标就是实现个体的社会化，实现对人本质的占有，从而成为一个真正占有人本质同时又具有特殊个性的“现实的活生生的特殊的个人”。作为社会关系主体的个体人，其主体性发展也就具有了两个层面的意义：首先是个体的人对“人之为人”的普遍本质的占有，即人本质的构建;其次是个体的人的独特个性的发展。这种双重意义统一于主体发展的出发点和最终目标，即实现个体的社会化。

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