(三)主体性德育从道德的内在超越性出发，从人的内在道德需要而不仅仅是从道德的社会功利效果出发，强调了德育对于受教育者主体发展所具有的个体超越性功能

　　往常当我们讲道德的价值时，是从客观效果的维度，认为道德的超越现实的社会导向和行为约束就是道德的本性。这种从道德的外在超越性出发的关于道德价值的认识，强调了道德的社会功利效果，也成为了我们衡量道德教育成果的传统标准。然而，作为社会存在物的个体人，在道德学习与生活的过程中，总会领会、体验到道德人生的幸福、崇高、人格尊严与优越，从而产生一种审美的愉悦，这种愉悦感并不是道德的外在超越性所能带来的，而只是人的一种内在道德需要满足以后的心理情感体验。道德的内在超越性，即社会个体的这种内在道德需要的精神性，使得许多人把做人的价值放在自然生命的价值之上，道德人格的崇高或壮美由此而生。主体性德育从道德的内在超越性、从个体精神世界的建构角度，认识到了人的道德需要的精神性和德性建构的自主性，强调了德育对于个体发展的超越性功能。“思想政治教育能够促进个体思想道德素质的提高,而一个人在追求崇高理想,陶冶高尚情操,提升精神境界,不断发展和完善人的各种德性的过程中,会得到一种自我肯定和超越现实的满足,获得崇高感、价值感和幸福感,从而感受到人生的美好,得到精神上的愉悦和享受”;“思想政治教育通过塑造人的个性、陶冶人的情操、充实人的情感、提高人的精神旨趣,以扭转陷溺于物质文化中的‘单面人’的片面、狭隘的状况,消除病态、畸形的人格心理,促进人性的丰富和高扬”。[40]

　　四、主体性德育理论与实践存在的问题分析

　　在肯定主体性德育理论与实践的进步与所做的贡献的同时，我们也要看到其理论与实践本身存在的问题：

　　(一)主体性德育理论建构在西方主体性哲学之上，所强调的主体性只是一种独立于实际的抽象的主体性。

　　主体性德育非常强调培养教育对象的主体意识，并在主体意识之下达到自我觉醒，实现人的理性自由，进而发展和完善自己的主体性。但是，在论述受教育者的主体性的时候，又往往将其设定为完美的、毫无缺憾的主体性，这个时候，就陷入了抽象谈论人的主体性的泥潭，脱离开了我们生活于其中的世俗世界。出现这个情况的根本原因在于，我国主体性德育理论中的主体性概念是从西方哲学中借鉴而来的，概念本身的缺陷导致了理论的遗憾。

　　主体和主体性的思想是文艺复兴以来才有的，近代西方哲学中到处充斥着人是主体的观念。主体性思想构成近代以来西方哲学和文化中关于人的理论和观念(诸如人本主义或人道主义以及个人主义等)的基础，甚至成为人们行为的指针。所谓的主体性大致有这样一些含义：一、人是中心。人是万物之灵，一切都是为人而存在的。人类的一切活动也都应当以人为中心、为宗旨而展开。在这种观念的支配下，形成了形形色色的人类中心主义。二、人是目的。人的行为是为自己的，即是自为的。不能把人当作工具，社会活动应当以人为目的，是为人服务的。一个人也不应当把他人当作工具，以之为自己谋利益。不把人作为目的的行为是不道德的。应当以人为本。三、人是自然的主人，人是主体，而自然是客体。因为人是惟一能够从自然状态中将自身解脱出来并超越于自然之上的生物。人能够通过自己的意识和实践活动来掌握自然规律，从而控制自然。这样，自然就成为被人类改造的对象，人类就可以凌驾于自然之上。四、主体性就是主体的能动性。这种能动性体现为人不仅能够认识和改造客观世界，还能够创造客观世界，把世界改造成更符合人们要求的状态。五、主体性就是自主性。人一方面是自然的主人，能够控制自然，另一方面又是自己的主人，能够决定自己的行为，把握自己的命运。因而主体性的另一个重要内容就是自由，作为主体的人，他是有自由意志的。总之，西方哲学、文化中关于主体和主体性的认识，是西方中世纪以来反抗宗教神权的产物。在启蒙运动首次向人们揭示了人神颠倒的关系之后，人的主体性逐渐觉醒，以人的自我意识和自由权利为代表的主体性学说驱逐了宗教神权对人性的压抑。这是其进步的一个方面，同时，我们也可以看到，西方主体性哲学中所谓的主体性，是在抽象层面的一种自我设定。

　　我国主体性德育理论中的主体性概念主要是沿用了康德的观念。康德对主体性的阐释构成了西方近现代主体性思潮的主要内涵之一，即一个理性的、自由的、自我设定的主体性。康德说:“你的行动，要把你自己的人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看做是目的，永远不能只看做是手段。”[41]康德的主体性是对法国启蒙运动的一种反思和批判,他猛烈抨击了法国机械唯物论对人的客体化，恢复了人的理性自由，然而，这种康德式的自由主体不满足于对机械唯物论的批判，而是追求一种彻底的自我决定，甚至将这种自我决定扩展到整个自然领域。这样，主体性从一种宏观的自然图景中被分析出来，形成为独特的自我意识，在自然之中划分出自我与非我、主体和客体。可见，这种主体性，是一种抽象的、惟一的、纯粹自我决定的自由理性存在。[42]

　　在主体性德育的相关论述中，我们可以清晰地看到，主体性德育的教育对象是被理想化了的。它的立论基础是：受教育者是拥有自明、自在的主体性的个体，这意味着他们的思维发展水平已臻成熟，心理意识发展发育完全，有很强的思想能力，也有了丰富的生活经历，因而能够以深邃的眼光去观察和思考问题，能够超越道德的表面条文去理解体验深厚的道德“境域”，去体会德育内容的合理解释，去认清生活中每一项道德内容的理性据和影响因素，去了解德育内容对于生活的最重大意义，并最终信服和身体力行。但是，稍有生活常识的人都可以清晰地看到，这是怎样完美的一种主体性?!有着这种主体性的个体，还需要德育吗?可见，这种康德式的抽象的所谓的主体只是理想的、彼岸的，而现实生活中的的主体和主体性只能是具体、有限的。

　　我们还注意到，由于德育更多关照的是人作为道德主体的存在，因此被主体性德育理论援引最多的理论是美国著名的发展心理学家和道德教育学家劳伦斯· 柯尔伯格的道德认知理论。柯尔柏格的主要成就在于道德认知心理学，即三层次六阶段理论，主体性层次为主体道德发展的必经阶段。然而,柯尔柏格晚期研究对这一理论进行过重大的修正，提出了经典两难问题和实际两难问题的区别。他指出:在一个不涉及主体自身的两难中,主体可以自主作出高层次的道德判断,而一旦两难问题涉及主体自身的实际情形，主体便不会主动选择高层次的道德标准，而是从对自己更有利的低层次的道德标准来思考问题。因此，真实的道德决策是一种“对情景事实的描述而不是一个自主的道德律令的问题。”[43] 这个差异的关键在于，经典两难是在理想状态中假设的，而实际两难是与受教育者自身的情境有关。这暴露出受教育者的此在性，即受教育者受实际道德情境的影响而产生的一种不完美的道德。柯尔柏格理论的深化启示我们，必须反思和警惕这种独立于实际的抽象的主体性。

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