观察问题的角度不同，所得出的结论自然就会迥异。之所以会有激烈的论争，根本原因还在于话语平台的不同，由此而出现了自说自话、公说公有理的“百花齐放”的学术现象。

　　笔者以为，德育功能所要研究的是，当我们把德育作为一种相对独立的特殊教育活动进行观察时，它所具有的作用和意义。

　　讨论德育功能，首先必须要跳出德育功能问题本身，澄清如下几个基本问题：即德育是什么?德育应该做什么?德育原本能够做什么?德育实际做到了什么?这几个问题实际上是对德育本质、德育目标、德育功能、和德育效果问题的考察。

　　在已有的有关德育的讨论中，我们会发现，多数学者在这些问题的讨论上是不明确甚至含糊不清的，或者干脆把所有这些问题混为一谈，这势必会造成讨论问题的混乱，从而各自在自我设定的语义之中自说自话，自圆其说。所以，要考察德育功能，从德育本质、德育目的、德育功能、和德育效果等问题的相互关系中来认识;在这个基础上，再来就德育功能论德育功能，才能对德育功能问题作全面而深入的分析和理解。

　　首先必须科学理解“德育是什么”的问题，即德育本质的问题，这是讨论德育功能问题的基本前提。[74]

　　一、关于德育的内涵及本质的讨论

　　(一)德育内涵

　　学界在使用德育这个概念时有些混乱。一般意义上，把对人实施的政治教育、思想教育、道德教育、法律教育、甚至心理健康教育等都纳入到德育的范畴，常与思想政治教育通用。由于概念上的模糊，导致已有的研究成果基本上也是在模糊地使用德育概念。虽然学界对德育概念的讨论还没有达成高度一致的共识，但是我们仍然可以在众多的定义中，去发现一些大家所公认的关于德育本质的相关阐述。我们可以先来考察一下下面的几个定义：

　　德育是“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”。[75]

　　“德育是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展规律，在教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用过程中,将一定社会或阶级的思想政治准则和法纪道德规范转化为受教育者思想、政治、法纪、道德品质的活动”。[76]

　　“德育是教育者按照一定的社会要求，有目的有计划地对受教育者心理上施加影响，以培养起教育者所期望的思想品德”。[77]

　　“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极的参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程”。[78]

　　可以清晰地看到，在关于德育的诸种定义中，都包含着最基本的三个要素：一是德育的实施者(主体)——教育者，二是德育的内容——一定社会所推崇的品德规范，三是德育的对象(客体)——受教育者。这三个要素是缺一不可的，离开了教育者，就谈不上德育，最多只能称之为自发或者自觉的自我教育和修养;而缺失了德育内容，也就失去了联接教育者与受教育者的中介，变成教育者与受教育者之间的纯粹关系，德育也就无从谈起;同样道理，如果忽视了德育对象，由教育者和德育内容所构成的最多只是无的放矢的说教，是图书馆的藏书，德育更加无从谈起。

　　因此，在事实上，一个浅显而重要的道理是，德育就是包含着以上三个要素的一种特殊的矛盾运动过程。笔者以为，不管对德育的本质作怎样的解读，我们都可以做出这样的结论：德育就是这样的一个矛盾运动过程，即教育者以特定社会所认同的一定的教育内容去要求受教育者，并且同受教育者原有的品德基础(认知、情感、意志等)发生矛盾，这个矛盾通过受教育者的主观能动性的发挥，最终以受教育者将外在的要求内化为自身的品德而得到解决;而这个矛盾的解决并不是问题的终结，随着德育要求的提高和德育内容的更新，新的矛盾又在这个基础上继续产生。德育就在这样的矛盾运动过程中，拥有了自身的存在价值，体现着作为一种特殊教育活动的内在本质。

　　(二)德育本质

　　本书无意于重点讨论并给出一个关于德育本质的界定。讨论德育本质的目的，仅在于为德育功能的讨论提供一个基本的方法论前提。但是，为了讨论的便利，我们还是要给德育本质做出相应的结论。

　　列宁在《哲学笔记》中说，“本质是事物自身组成要素之间相对稳定的内在联系，是由事物本身所具有的特殊矛盾构成的”，“它是这个事物对其它事物的多种多样的关系的总和”。 [79] 我国哲学界也普遍认为，“本质是事物的根本性质，由事物本身所具有的特殊矛盾所决定的。”[80]

　　德育本质是指“德育是什么”的问题。理论界对德育本质的讨论已经做了相当的努力，但是并没有达成高度的共识，其中最主要的原因就是往往脱离了德育作为特殊社会教育活动这个特殊事物本身，忽视了德育自身所具有的特殊矛盾。不少学者的主张把德育变成了一个内涵混乱的概念，“‘德育’是个筐，什么东西都可以往里头装”。因此笔者以为要理解德育的本质，绝不能离开德育作为一种特殊的教育活动这一事实。

　　考察中外德育理念，我们发现，有三种颇具代表性的德育本质观，即人性改造论的德育本质观、工具论的德育本质观和发展论的德育本质观。

　　1、人性改造论的德育本质观。这一本质观主要源于我国古代社会和资本主义社会早期。主要观点是从人的本性的发展出发,把德育看做是改变人性的过程。《孟子》、《中庸》都主张德育即是引导、启发人的善性的活动，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。西方康德也认为，德育的任务是充分发展人的自然禀赋，目的是使人人都成为至善，得到自我完善。不论人的先天本性是善的、是恶的、还是善恶兼具，德育的目的和任务就是以天赋本能为出发点、控制环境，扬善除恶，从而改变人性。

　　2、工具论的德育本质观。随着人们对人性认识的深入与进步，一种新的德育本质观出现了。这种观点把德育当做人的发展以外的诸如文化、社会乃至人生活事物的工具。认为德育首先应当是为生活做准备，道德的认知和道德的践履是个体获得经验，以便更有效地适应将来生活的过程;其次是为社会服务，德育不是一种自发的过程,而是一种有目的、有计划的活动,其目的是把道德主体(或德育对象)培养成社会活动中的某种角色。认为德育的功能是使个人的人格变得最接近社会人格，使个人欲望符合他们扮演的社会角色。

　　3、发展论的德育本质观。在现代德育研究中，学者在批判继承了上述两种德育本质观后，逐渐认可并进一步深化了“德育是发展人的活动”这一观点。这一观点与人性改造论的德育本质观和工具论的德育本质观不同的是,不再局限于讨论德育对于人性发展的意义，也不停留讨论德育对于人的社会生活的工具功能，而是从客观的角度来探究德育对于人的各个方面的发展所具有的意义。主体性德育理论和实践就是这种德育本质观的典型代表。

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