佛山市顺德区北滘镇莘村中学 邱奕童

　　　摘要：“深度学习”是培养学生核心素养和教师实现学科育人目标的重要手段和途径。文章主要明确了在高中地理学科中“深度学习”的定义，发现高中地理学科在开展“深度学习”过程中遇到的问题，提出有效实施高中地理学科“深度学习”的方法，教师需要对课堂的学习目标、内容、活动问题、评价进行精心的设计和准确实施，才能让学生在课堂中进行“深度学习”,从而促进人才培养模式的变革。

　　　关键词：深度学习；高中地理；核心素养；

一．高中地理学科中关于“深度学习”的定义

　　最先“深度学习”这一名词是在2006年由杰弗里辛顿和他的学生鲁斯兰萨拉赫丁诺夫正式提出。他们在世界顶级的学术期刊《SCIENCE》发表的一篇文章中提到“梯度消失”问题的解决方案，其中引用了深度学习的方法，该方法的提出立即在学术圈引起了巨大的反响，由此，“深度学习”进入爆发阶段。

　　至此，“深度学习”的研究遍布各个领域，其中人工智能领域和教育领域的研究最为突出。在教育领域看来，不同视角的“深度学习”涵义也不同。例如：一.从学习的科学研究视角，“深度学习”是学生通过生长、建模、颉颃、表达、互动的五个机制来对核心概念、重要知识进行理解和批判性的学习。二.从学科教学研究视角，“深度学习”既要领会认知学习层面的学习架构，又要紧紧围绕核心学科知识、思想方法，在复杂并且需要师生共同参与互动的真实学习情境下，形成正确价值观的社会架构。三.从信息加工的研究视角，“深度学习”指能够对信息进行深度加工并进行理解分析，并能够存储在长时记忆中从而进行迁移运用。

　　综合以上几个研究视角，结合高中地理学科的特点，高中地理学科中“深度学习”的涵义为：教师以高中地理课程标准为起点，以新教材为传授知识载体，以帮助学生达到高阶思维层次及基于核心概念为教学目标，创设真实且有趣的学习情境以体现不同时空尺度下的区域地理要素，通过小组合作探究及实践活动等方式，以学生为主体开展体验性的教学情境活动，并完成由简到繁的逻辑思维链的建构，通过归纳解决地理问题的原理，掌握高中地理的必备知识和核心概念，提升学生的核心地理学科素养，学会运用各种地理思想和方法来解决实际生活中的地理问题，形成正确的价值观、宇宙观、人地观。

二．高中地理学科开展“深度学习”过程中遇到的问题

　　（一）教学目标缺乏水平层次

　　在一线教学过程中，许多教师对教学目标解读不清晰，认为掌握教学内容就等于掌握了教学目标，只是简单的对基础概念名词、地理过程进行理解和记忆，对教学内容本身的知识结构、内在逻辑、文化意识和思维建构还停留在表层，从而错过了对学生“深度学习”能力的培养。对于处于不同水平能力的学生，没有制定有水平层次的适用性的教学目标，使学生对于不匹配的教学目标，心理上处于被动学习的状态，无法感受学习的乐趣，能力上未能进行循序渐进的高阶思维的提升，不利于学生的批判性思维和创新思维的培养。

　　（二）教学设计缺少连贯引导

　　在繁杂的一线教学过程中，许多教学设计缺乏核心理念的引导，流于形式，大部分教师套用网络上现有的教学设计模板，以培养学生的知识与技能为目标，忽视对学生知识与能力的深度发掘。并且，许多教师没有从整体的角度来进行教学设计，大多是以课时为节点进行教学设计，并未重视课时之间的逻辑连贯性，没有对整体内容进行串联和整合，使得在教学过程中，学生对于知识的理解过于碎片化，不利于形成完整的思维链，出现“只见树木不见森林”现象。

　　（三）教学情境缺乏真实性、实用性

　　在教师进行教学情境的选取中，没有有效结合学生的生活和已有的知识经验，与新课程标准的要求不一致，没有采取循序渐进的方式进行设置情境问题。地理学科的特性是综合性和应用性、高度实践性，部分教学情境没有结合地理学科特点，使用过于陈旧且乏味的素材，问题的实用价值和水平层次无法突显，忽略学生的发展性。

　　（四）教学评价缺乏全面性、过程性

　　在实际教学过程中，许多教师对学生的评价过于形式化，评定标准过于单一，过于重视分数高低，重视对于知识的理解和记忆的考察，而忽视了知识的运用迁移，导致学生没有形成自我反省和反思总结的独立见解。在教学中多为结果性评价，缺少过程性评价，打击了学生学习的自信心和兴趣。

三．高中地理学科开展“深度学习”的教学方法

　　（一）基于核心概念确立的单元教学目标

　　布鲁姆教育目标分类法将认知思维分为记忆、理解、应用、分析、综合和评价六个层次，其中，后三项称为高阶思维，指向高阶思维发展的教学目标是关键。

　　教师应该明确教学目标，需要以地理学科核心概念为基础，以培养地理思维为核心，在教学目标上反馈不同层级思维的行为结果，渗透不同地理思维能力的培养。设定的教学目标要求学生不仅能够主动对新知识进行理解，还要运用原有知识对新情境进行迁移创新加工，从而做到对地理知识的深度学习和整体把握。所以，教师要根据具体学情制定任务可操作性强且体验感高的教学目标，通过教学目标的完成度来反馈学生的地理思维建构情况。

　　教师可采取UBD（Understanding By Design）或OBE(Outcome Based Education)理论的逆向思维来设立单元教学目标，即首先要确定想要学生达到什么程度的学习效果，例如学生通过教学活动能够掌握什么地理概念，理解什么地理过程。接着，制定适用的学习评价体系来衡量学生的学习目标完成情况，通过评价体系反馈学生是否达到预期学习效果。确立可操作、合理、有效的教学目标前，教师需要认真研读普通高中地理课程标准，根据课标来确立行为的动词、条件和对象。

　　（二）基于核心素养导向的单元教学设计

　　崔允漷教授认为，指向学科核心素养的单元教学设计是落实立德树人发展素质教育、深化素质改革的必然要求，也是学科核心素养落地生根的关键途径。

　　为了实现高质量育人，基于核心素养，分解课标，驾驭教材，读懂学情的基础上，按学习逻辑以大主题或大概念为统领、大任务为驱动、大情景为创设、大思维为聚焦、思维大迁移，评价反馈、作业设计等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学的设计，具有系统性、关联性、递进化、科学化特征。

　　教师在进行设计的过程中，一定要对新课标进行细致分析和探研，将其作为基础和原则，按照实际教学进度和内容，采用循序渐进的方式来提出设计的问题，培养学生分析问题的能力和实践能力，所以教师在进行设计过程中应着重设计能够提升学生的核心素养的探究问题。

　　其次，教师在设计过程中，要站在大的视角上将碎散的知识合理串联，引导学生明晰各部分内在知识之间的联系，紧抓教材内容和学生学情，结合现实问题及地方课程资源，打造出符合课程标准、师生实际的学习主题及内容、任务，培养学生看待问题的广度和深度，建构完整的思维联系网。通过对教学逻辑的重构和整体设计整合优化，既解决了学生知识碎片化问题，又帮助学生对知识进行系统化、结构化的思维建构，结合真实情境，从而对知识进行深度理解，有效落实地理学科的核心素养，充分发挥了学生学习的主体性。

　　（三）基于真实情境设计的探究问题

　　陶行知先生认为，生活与教育之间有着千丝万缕的联系和密不可分的关系。所以要将学生学到的知识应用于实际生活中去。

　　掌握学科核心概念和培养学科核心素养是提升学生核心竞争力的关键。而在日常的40分钟课堂教学中无法完全传授这些能力，所以要依靠教师创设用于课上课下使用的真实情境问题，在日常解决问题的过程中充分运用问题情境表达核心概念和核心素养所需能力。根据确定的教学主题和教学目标，教师通过搜集大量素材来精心设计具有真实性的、创新性的、综合性的、复杂性的学习情境。

　　根据教师对新课程标准内容的解读，将其作为基础和原则，通过“互联网+”等多种渠道获取真实情境的素材，信息时代的新教师应充分运用“互联网+”挖掘真实有效的地理教学资源，例如：地理公众号、微博、微信、学科网站等平台，拓宽教学思路，实时更新时事热点，设计出更富有吸引力的课堂。地理的学科特点要求教师具有捕捉与生活相关的地理现象和知识、反映社会的时事热点的敏锐的眼光。通过真实的各类情境激发学生对地理学科的兴趣和探索的欲望，并且能通过所学知识去解决和看待生活和社会中所真实存在的问题，使教材真正能为学生所用。

　　学生在教师根据教学目标所创设的真实教学情境中发现问题，问题往往是思维的起点，而解决问题便是思维建构的过程。根据思维特点设计课堂探究问题，科学地设置符合学生学情及水平的问题，以学生为主体，使学生通过探究问题，掌握发现、提出、思考、解决问题的能力。教师在设计探究问题时，可将系列问题按学生水平层次分类，融合于真实情境中，通过一系列具有挑战性、批判性、综合性的问题，加深学生对地理核心概念的理解，并运用相关原理阐释地理现象，使学习过程具有进阶性。例如以思维结构设计的地理课堂问题链：首先通过分析教学内容和学生情况选择具体内容生成知识链，基于真实情境的学习活动生成核心问题链，将核心问题链拆解生成子问题链。通过系列问题驱动的“深度学习”，培养学生自主＋合作解决问题，并激发学生的探索精神，提升对地理学习的兴趣，通过对解决问题的思维建构，形成完整的发散性、联想性、辩证性、综合性、创新性思维。

　　（四）基于真实学情反馈的教学评价系统

　　澳大利语教育心理学家比格斯基于皮亚杰认知发展阶段理论提出，学生的总体认知结构是难以被检测的，但是学生在解决某一具体问题时所表现出来的思维层次是可以检测的。

　　SOLO分类理论（Structure of the Observed Learning Outcome），此分类理论是比格斯首创的一种学生学业评价方法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。该理论从能力、思维层次、一致性与闭合性、回答结构四个维度，将学生分析具体问题最终得出的学习结果从简单到复杂、从单维到多维划分了几个层次：前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平和抽象拓展结构水平。教师可根据SOLO分类理论设置教学评价系统，例如通过确定起点SOLO水平，构建不同思维层次问题链，通过动态监控学生自主学习目标完成度、对学习过程的相互检查和评价、对自我思维建构的完整度，进行不间断评价，及时性的反馈，引导学生依据反馈进行深度反思，通过评价结果及时调整学习策略和方法，实现有效的“深度学习”。该评价系统不仅可帮助学生进行学习过程反馈，还能帮助教师及时调整教学策略，提高教学的靶向度。例如教师可在学生完成课堂任务后布置课堂和课后检测小题，通过课后检测得到相应反馈；布置适合开展的课外实践作业，对学生的操作过程进行综合评价，并将多次检测结果进行数据分析，最终得出有效反馈。

四．总结

　　“深度学习”需要教师不断进行自我知识更新，提升地理素养，并且能够平衡教学活动中各要素的关系，例如从确立单元整体教学内容、单元教学设计、设计真实情境探究问题、开展真实学情反馈的教学评价四个方面，通过完整的深度教学过程引导学生用发展性的眼光对所学知识进行深层次加工，并能够进行迁移、发散，促进学生学习的结构性、系统性，准确把握地理学科的本质及核心思想，让学生感受学习的乐趣，完成“深度学习”。教师最终通过不同教学视角理解“深度学习”的核心特征为：思维冲突型学习、体验型学习、理解型学习、创新型学习、迁移型学习。

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