【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 教育政策，教育公平，教育公正，农民工子女，潜在原因
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正文：
摘要：本文从社会学角度看教育的本质和意义，对教育公平和教育公正进行了理论综述。并简述了为追求教育公平进行的教育改革。分析了《关于进一步做好进城务工就业农民工子女义务教育工作的意见》教育政策制定的背景，描述从中央到政府逐级落实教育政策的过程中的一些变化，试图挖掘其变化的潜在原因及存在的不公现象，试图从教育公平的视角对政策进行解读。本文还从教育政策制定者的角度对教育政策的制定进行分析，希望能引发读者的讨论，寻找方法解决该教育政策引起的教育不公平现象。
关键词：教育政策，教育公平，教育公正，农民工子女，潜在原因
一、理论综述
1. 教育的本质和意义
曾（2001）在书的前言中是这么阐述教育的：“社会可通过教育去提高人民的素质，……；社会通过教育去改善穷人及不利地位的人的机会， 让他们以自己的努力贡献才干，分享经济增长的成果；社会更通过教育去融合新来的移民，帮助他们……参与新社会的事务与建设。”《民主与教育》的作者Dewey(1961)也认为学生可以通过接受学校教育来摆脱他们本来所处的社会群体给他们带来的种种不利因素。与此同时“接受充分和均等的教育，可以说是自由民主社会的每个公民所应得或力求争取的权利” （曾，2001，页 7）。
2.教育公平（equality）与教育公正（justice）
2.1教育公平的理论综述
    人们普遍认为，教育公平是公平概念在教育领域的延伸和扩展，是社会公平中的一个子系统。教育公平观的最重要发展源于马克思主义的教育理论。“教育公平大致经历了权力与公平、金钱与公平和能力与公平” （赵洁，2004）。教育公平同时具有相对性和客观性。教育公平在教育事实的客观存在中，以相对于某一特定的教育评价标准而言才有意义（李润洲，2002）。不同经济基础条件下对教育公平的界定是不一样的, 是不断变化发展着的。但是通过追求教育平等可以在一定程度上帮助摆脱贫困、改变人在社会中的分层结构等，教育平等具有消除社会不平等的功能 （章毛平，1997）。
2.1.1 Dauglas Rae关于教育平等的阐述
    Rae认为教育公平可分为简单的个人均等和组别的均等。前者关注的是每个人获得完全平等的待遇，追求普及的、免费的义务教育。如内地实行的九年制义务教育就是为了确保个人均等的实现。后者又可分为组别内和组别之间的平等。“以组别内的个人为对象的均等要求在同一组别内的个体是获得相等的待遇，但并不追求组别间的均等”而“以组别之间为对象的均等追求组别与组别之间的均等……在教育政策上，就有力求使性别、种族、阶级等组别之间实现教育的均等”（曾，1998，页 127-141）。是为了保障弱势群体如：女性、少数种族（racial minorities）及社会经济地位趋于弱势的人得到平等的教育而采取一些积极歧视政策（positive discrimination education）。《关于进一步做好进城务工就业农民工子女义务教育工作的意见》教育政策的制定是为了追求组别之间的平等。
     Rae还认为追求教育公平还包括了对教育资源分配的平等性的追求。其中包括了边缘的平等（marginal equality）和整体的平等（global equality）。 前者在教育上表现为九年制普及教育 而后者“把可供分配的资源作不均等的分配，以祈使各均等对象在分配所得范围得到均等”（曾，1998，页127-141），可以通过积极性歧视的政策得到保证。从教育价值公平的角度看（equality of educational value）。Lot-regarding equality of education以尊重原则（principle of respect）为主导，以进行义务教育的方式来实现，积极性的歧视政策也有助于lot-regarding equality of education的实现。而以个人为主的教育公平则是基于现实需求的基础上，以奖赏原则进行筛选的一种公平教育。从教育公平的程度看，教育公平可以分为绝对的平等和相对的平等。“教育公平是关于教育机会平等以及教育权利和教育资源分配合理性的一种主观体验、社会制度、现实状态和理想追求，具有社会性、相对性和从属性特征” (肖建彬 , 2004）。因此教育政策更多的是追求相对的平等性。
2.1.2 James Coleman 和 Levin对教育平等的阐述
    Coleman(1986) 和Levin(1976)等学者认为教育机会均等包含了四个方面：1.入学机会的均等；2.参与教育过程上的均等；3. 教育结果上的均等（Equality of educational output）；4. 教育效果上的均等(Equality of educational outcome)。《关于进一步做好进城务工就业农民工子女义务教育工作的意见》政策的制定更多的是为了保障个人的入学机会均等和参与教育过程的均等。           
2.2教育公正（justice）的理论综述
    Aristotle对公正的理解为平等地对待平等的群体，不平等的对待不平等的群体就可称之为公正，平等的对待不平等的群体或不平等的对待平等的群体都是不公平的表现。
    John Rawls 认为追求公正应该遵循以下几个原则。其一是遵循“平等自由原则”。他认为每个人都应该受到公正的待遇，个人有追求政治，经济上的平等。从教育的角度看，保障公民的基础教育是为了保障公平社会中最基本的公民权利。其二是遵循“差别原则”和“补偿原则”。有区别的对待不同的人的“不均等的平等”并且采取为弱势群体提供机会或利益的补偿可以让社会中最少利益获得者获得最大的利益。Rawls 认为照顾最少受益者的最大利益，是一种正义和公平的表现。当教育行为主动向弱势群体倾斜时在减少他们在接受教育方面的不公平同时也减少社会的不公平（张晖，2006）。人们对公平的认识是随着社会经济的发展而变化的。也同时使得实现公平的途径和方法也会更加多样化。但是教育公平实践应遵循以下的原则：1教育机会平等原则；2 能力差异原则；3 弱势补偿原则。
    Young (1990)从公正的角度概括了五种不公正的压迫现象，包括剥削（exploitation），边缘化（marginalization），无权(powerless)，文化侵略(cultural imperialism)和暴力(violence)。不公正的剥削指的是群体之间的不公平分配，如允许社会中的一小部分人占有更多的资源；边缘化则是最危险的一种压迫现象，整个受压迫群体被从社会生活中分割出去，即使他们有了“舒适的边缘化的生活”却依然处于被剥削，毫无自尊可言的生活状态。在城市里建立农民工子弟学校，表面上看是给他们提供了一种“舒适的边缘化”的受教育环境，但是整个群体依然被从主流教育中分割出去。这些被非公正对待的群体往往是无权威，地位可言的，也很少能有自我价值和自我认同的感觉。被压迫的群体很难有机会表达自己对生活的体验和诉求。通过专门建校的方式对农民工子女的隔离使得他们更难融入主流社会，这种行为体现了极大的教育不公正性。被压迫群体在这种环境中很容易感到被抛弃，这种遗弃的感觉会让个人走向毁灭。Young (1990)认为在教育中追求公正可以理解为对公平，融合，公民权和对多文化认同的追求。

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