【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 生命教育，现状，归因，应然取向
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正文：

（二）关于生命教育的内容
基于上述目的，我们可以看到，生命教育应该是对一个生命整体的教育。没有生理生命，其他生命形态失去了基础；没有精神生命，个体如行尸走肉；没有社会生命，个体终将孤独乃至枯萎。因而，完整的生命教育包括生死观教育、安全教育、生命品质教育和快乐教育等。生命课程的研制应该从一些基本问题入手，如：对“我”的生命的追问，生命教育中的科学知识与人文知识的整合问题，生命教育与文化的关系问题，生命教育的性质定位等问题。
幼儿生命教育和成人的生命教育大体趋于一致，只是幼儿生命教育和成人生命教育的侧重点和教育方式有所不同。大学生生命教育更重视世界观、人生观的教育，幼儿园应重在生活规范教育和快乐教育，并由此逐步引入生死观教育。生命是什么？我是谁？我从哪里来？我的精神意识如何与我的肉身结合？把时间追溯到生命生成的那一瞬间，这疑问就更突出了，精子和卵子有意识吗？如果没有，生命的意识何来？如果有，为什么是“我”而不是别的什么精神意识？受精的机率是：1/5亿。“我”成为人是幸运的，稍有闪失，“我”就不存在，宇宙生命与“个我”生命就失之交臂。因此，“我”应该以一种感恩的心态活着，要好好地珍惜生命，尊重生命。就整体而言，笔者认为当前幼儿生命教育应包括以下几方面的课程内容：
首先是生死观教育。与各年龄段的生命教育一样，幼儿园需要通过一定的课程来唤醒孩子们的生命意识和生命情感，其核心仍然是生死观教育。幼儿期应该培养幼儿良好的生命意识，培养正确的生命态度，用仁慈、恳切、同情的态度对待一切生命。引导幼儿关爱、欣赏生命，产生对生之敬畏，对生之珍惜的情感体验。只有建立了这样的意识和情感，孩子才会既尊重自己的生命，也关爱他者的生命，甚至把一切看作有生命的存在，包括生物与非生物如玩具等，他们都会产生主动保护它们生命的使命感。同时生命教育中也应该讨论一些关于死亡的问题，并找到最恰当的回答方式。
其次是品德教育。在人与人的交往过程中，就一定会产生人际交往的品德问题。幼儿要知道人与人交往所要遵循的规律，因为幼儿期是形成交往品质的关键期。同时应关注幼儿生命品质的教育，这涉及到精神层面上关于自信心、同情心、分享、诚信等问题。
XY教授提到一个案例：春天到了，丁丁和爸爸妈妈一起去郊外踏青，来到了一片小树林，丁丁看到树上有好多小鸟在唧唧喳喳地叫，就从地上拣起一个小石子就朝那些小鸟扔过去了，那些小鸟就惊慌逃走了。爸爸就跟丁丁说：“你吓着它们了，你看他们多害怕啊!”丁丁就不屑一顾地说：“看它们一起飞，多好玩啊!”不一会儿他又折下一个柳条当马鞭，爸爸又说到：“你把这个柳条折下来这个柳树会疼的，如果别人把你的手指扳下来，你答应吗?”在日常生活中经常会遇见类似的情景，其实这就是一个如何培养孩子同情心的教育契机。
再次是心理健康教育。人从出生伊始就会遭遇许多的挫折，婴儿啼哭就是挫折的表现。现在很多家长都期盼着能把孩子一直放在保温箱里，希望他不受一点挫折，导致现在中国的孩子心理承受能力低。心理教育应当在孩子很小的时候就受到重视，以此加强心理承受能力的历练。据一人类学家的研究，在澳大利亚的一个岛上，居民对三岁前的幼儿倍加呵护，而到了三岁后就让其自生自灭。虽然这是一个由于客观条件所逼且极端的例子，但仍然值得借鉴其培养人坚强意志的理念。
与心理教育融会贯通的还应当有快乐教育。卢梭所主张的自然教育，提倡尊重自然，顺应孩子天性，而快乐是孩子天性中的一部分，童年应是人一生中最无忧的时光，教育首先要使孩子体会到生命中的快乐，才能培养其对生活积极乐观的态度。
第四是安全教育。幼儿园把工作重心放在安全问题上并无不妥，因为生存是生命活动的基础，生命保护是基础的重要的工作，毕竟幼儿是弱势群体，对危险毫无知觉，但安全教育不等同于保护教育，更不能成为最终和唯一的教育。在教育理念中必须明确保护分为两种，一是让个体接触危险的保护，另一种是避免个体接触危险的保护。对幼儿来说，适当地体验危险是必须的。现行的教育体制中成人出于对生命的担忧，更多的是替代性保护，缺乏让幼儿直接体验危险、化解危险的应激能力训练。长此以往会形成孩子生命中的依赖品格，对孩子的成长造成负面影响。
幼儿生命教育课程相对小学、中学、大学可能更为重要，原因在于当前大学生、中学生、小学生表露出来的生死问题，其根源还在幼儿期。在日常教育中，教师应当有意识地培养幼儿的自我保护意识，清晰地教给幼儿遇到自然灾害或突发事件时的应急措施，而不仅仅让他们去体验、去经历。
（三）关于生命教育的实施
教育的成败关键在实施。我们除了要认真研制文件课程外，更应该对生命教育课程实施的基本方式进行探究。那么，我们应该用什么样的方式来开展幼儿生命教育？什么条件有助于生命教育的进行呢？了解幼儿的心理特征是课程实施的关键。如：对于“我从哪里来，要到哪里去”这样一个问题，3、4岁的幼儿不会刨根问底，但是5、6岁左右的幼儿就会追问，想获得一个令他满意的答案。幼儿关注自己的生命由来，体现了幼儿自我意识的萌芽。儿童的死亡意识主要受以下几方面因素的影响：(1)儿童的智力。智力越高，死亡概念越早发展成熟。(2)儿童的情绪。高涨的焦虑情绪会阻碍死亡概念的发展。(3)社会文化。所处的环境如学校、媒体、社区、宗教团体等对死亡的态度，会影响死亡概念的发展。(4)家庭氛围。家庭氛围对死亡教育的自由或禁忌会直接影响儿童对死亡的认识。(5)儿童的经验。儿童有无疾病，有无宠物或亲人死亡的经验，将影响其对死亡的认知。患有重症的儿童对死亡会表现出较高的焦虑，但对于六岁以下的儿童，他们所表现出的是一种对“分离”的焦虑。当儿童在生活中有接触死亡的经验时，如见证宠物的死亡、亲人的过世、参加丧礼的经验等，他们的死亡概念也会
较为成熟。       
在教育过程中，应充分考虑到教育方式与技巧。有人主张用童话式的比喻或游戏，有人主张用真实的情境体验，无论用何种方式，都需要艺术性地表达科学，两者巧妙结合有助于孩子更好地理解生命。当然，采用什么样的方式来进行生之教育还应该关注文化差异。西方父母倾向于直观、科学地表达，中国父母因羞于谈性爱，倾向于用其他方式来搪塞。关于“我是怎么来的”问题，西方父母是这样给孩子解释的：爸爸和妈妈相爱，他们遇到一起，爸爸贡献的一个精子和妈妈贡献的一个卵子因爱聚在一起，就生下了你。这种解释凸显了生命即是爱的结果。而中国父母通常的回答是：你是从垃圾堆里拣来的，这必然造成孩子心中的阴影；这个例子既承认了性，又表述了爱的教育。不过，国外的这个方法在中国是否同样适用值得商榷。另一值得思索的问题是作为生命教育之一的死亡教育，对幼儿生命观会有什么影响？其中要充分考虑中国的传统文化对死亡教育的态度基本上是排斥的。是什么现象或情势使幼儿生命教育成为必然，生命教育是一种教育方法，还是一种态度，或是一项教育历史？

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