3.1教学目标设计——多维目标

　　加涅认为，教学目标是教学的终点，即学生的学习结果。而学习结果有五种技能：智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能[8]。

　　智慧技能构成了正规教育的最基本的和最广泛的结构，是解决“知道如何做”的问题，要求学习者能够进行“规则应用”，这类学习被称为程序性知识[9]。例如求出桥梁的负重或预测货币贬值的影响;而言语信息是指“知道什么”，属于陈述性知识，例如桥梁负重的含义或什么是货币贬值。大学生课堂中充塞着这两种类型的知识。其中陈述性知识是一种静态的知识，它的激活是输入信息的再现;而程序性知识是一种动态的知识，它的激活是信息的变形和操作。后者是进行教学设计的核心，也形成大学生课堂教学目标的中心。

　　然而，为了获得智慧技能，期待大学生能经过较长时间的越来越多的研究、学习和思维，这就涉及到“认知策略”的习得。认知策略是对自己行为的控制，斯金纳称之为“自我管理行为”，它是获取知识的途径。例如网络搜索策略、演算、实验等，认知策略是一种个性化的知识，教师在教授了某一种获取知识的策略后，学生可能从自身兴趣和经验出发，创造出自己特有的一种知识获取策略，这是一种特别且又非常重要的技能，是支配个体自身的学习、记忆和思维行为的性能。

　　必须指出的是，知识管理视角下的教学目标设计尤其强调人的需要，教师应该思考“对于什么样的问题，教学才是解决的办法”这一问题。因为这直接与学生的学习需要有关，直接影响到教学效果，影响到教学目标的实现。围绕学生学习需要涉及回答如下一些问题[10]：

　　(1)该教程在学生的教育中起什么目的?这是通识课程还是职业技能课程?

　　(2)对学生在职场上的成功有多重要?提升学生的学习动机。

　　(3)该教程的社会需要是什么?提出像文化多元主义、诚信、性骚扰、反道德行为之类的社会问题是重要的吗?

　　(4)该教程如何促进学生个人发展?该教程可以引导学生发展为更好的人吗?

　　(5)何处适合学生进行自我指导的学习?

　　只有识别了学生的学习需要，才能确定教程预期的认知、情感与动作技能方面的目的。如此一来，大学课堂的作用和地位就大大增强，大学生在课堂学习的主动性和积极性得到充分发展。

　　3.2教学内容设计——知识专题

　　一直以来，“教材(教科书)”是大多数高校课程的核心教学材料。所幸的是，教师有选择教材的权利。但是，教师在选择教材时，也非随意，其选用结果受各个高校的教学质量评估标准限制，偏重采用教育部规划教材或国家级优秀教材。

　　从知识管理的角度来说，教材就是一种知识管理的结果，它遵循有关科学知识的内在逻辑顺序来编排，或者以学生的经验为基础来作为教材组织的出发点。随着多媒体等教育技术的出现，教材显示出一定的知识局限性。大多数教师都想超越现有教材，拓展知识，丰富教学。笔者认为，以知识专题的形式组织教学，即符合知识的建构特点，也满足课堂需要。

　　所谓知识专题是指就某个内容点的集中搜集。随着信息生产手段的极大丰富，当信息达到一定量的时候，我们发现噪音出现了，教师需要从大量的相关的噪音中分拣出数据，转换为有用信息，升级为知识，组合成专题。这样一个过程，是信息的管理和分类过程，让信息从庞大无序到分类有序，各取所需。这也是一个知识管理过程，也是一个信息价值升华的过程。专题的形式也可以多样化，通过图片、视频、评论、资讯等表现形式的融合，使其有了更强的感官冲击效果，有利于学生更快的完成知识建构的过程。

　　3.3教学环境设计——信息化与团体化

　　3.3.1信息化是基于知识管理的课堂教学环境的核心

　　在知识密集且更新迅速的今天，课堂教学质量越来越依赖于学生获得的信息的数量、质量及利用方式的有效性。快速获得、大量汇集、准确处理、高效利用成为新一代大学生面临社会竞争中制胜的关键。因此，依赖课堂又走出课堂、拓展知识容量应该成为大学生课堂的特色。

　　课堂信息化首先是指教师要借助信息手段，如多媒体、网络等教育技术，将课堂知识显现化，以文字、图片、视频、音频等多种方式围绕教学目标、知识专题有计划地呈现。

　　其次，课堂信息化应该要建立一个由教师和全体学生共同参与的网络交流模式，如微博、博客、QQ群、课程网站等，这些可以看作“知识仓库”，即一个信息储藏地(Information Repository)[11],目的是实现知识共享。一方面，由于当前高校课堂学生人数较多，教师难以在有限的课堂时间内完成对学生所学知识的反馈、解答，甚至情感交流。另一方面，大班制教学使学生之间虽为“同学”，但也缺少机会交流和了解，在收集、获取、加工、分享知识的过程中，学生的同学之情得到巩固。

　　3.3.2个人学习与团体学习相结合

　　团体是学习的最佳单位，具有作为竞争优势持久源泉的生产型学习(主动学习)和适应性学习(被动学习)的能力。“团体学习”是发展团体成员整体搭配与实现共同目标能力的过程 [12]。知识管理下的学习环境，只强调个别化学习是不够的，在某些要求较高层次认知能力的学习场合，例如：问题求解或对复杂问题分析综合的场合，采用协作(Collaboration)学习方式往往更凑效，而且还能有效地培养新型人才至关重要的合作精神[13]。

　　分组是将个人学习和团体学习相结合的主要方式，它是让大学生由独立的个人状态转变为有机结合的协作组状态。分组后，并不一定就建立了协作性学习关系。教师可以采用“课堂讨论”、“角色扮演”、“竞争”、“协同”、“伙伴”等五种策略，让大学生围绕知识专题展开团体学习。为此，教师要善于设计问题以讨论，善于设计情境以扮演，善于激励以竞争，学生要学会相互帮助、相互提示、合作与分工，让整个学习过程充满乐趣，从而实现教学的多维目标。

　　3.4教学评价设计

　　知识管理下的教学评价追求教学目标的实现、学习成果的达成。传统的、标准化考试的评价方法只重视言语信息或显性知识，无法对学生的创新思维能力和实践能力、探究性认知策略等思维过程或态度进行测量和评价。因此，知识管理型的课堂教学评价是一种动态的、持续的，根据大学生不断呈现的学习表现及反复尝试错误的学习态度的评价。

　　教师应该采取多标准、多形态评价的方法，以学生个体知识建构和经验建构为标准，强调团体学习的集体驱动力，设计课堂教学多维评价体系。如显性知识，可采用标准化考试，隐性知识部分，可参照学生在课堂内学习积极性、态度，小组课堂讨论的表现，课堂外学生在“知识仓库”中的参与程度、复杂问题的解决策略、协作方式等等。

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