究其原因，主要有两个方面：

　　1.高校思想政治理论课程管理的上位理论演进过程的限制。

　　长期以来我国课程理论的研究走的是一条借鉴甚至是依附的道路，改革开放前受“前苏联情结”的影响，课程内容是预先制定好的，学校和教师的职责就是去执行它，导致课程管理便成为一个不为人所知也无需知道的“黑箱”，课程编制或者说课程生成对于学校及其教师的意义不大，以教学管理研究代替课程管理研究也就在情理之中了[8]。改革开放以后，开始借鉴西方课程理论的研究范式，但西方课程理论对于课程管理研究的先天局限性自然也影响到我国的课程研究，导致20世纪80年代末课程管理才进入研究者们的视域。对思想政治理论课程(广义上被称为“德育课程”)的研究起步更晚，20世纪90年代才开始受到重视。由于缺乏德育管理的理论支撑，当时尽管有学者开始关注德育管理，但大多是一般管理学的穿靴戴帽，甚至对德育管理的概念的界定都不统一[9]，而且德育管理更多涉及德育的宏观领域的管理问题，不可能详细讨论课程目标、课程标准、课程结构等微观领域的课程管理问题。综合而言，即使对思想政治理论课程管理有兴趣的研究者，也不得不借取其他学科的方法及研究范式等为自己所用，学科基础和价值支撑极不牢固，要想真正成为一个独立的研究领域就显得很不现实。

　　2.高校思想政治理论课程管理实践的制约。

　　受高度集权的计划经济体制的影响，“教什么”的决定权在中央，学校缺乏办学自主权。改革开放以来课程管理的权力逐步下放，2001年起开始实行国家、地方和学校三级课程管理，但这仅仅意味着我国传统的课程行政根本转型的开始，由于长期以来的理论缺失，课程管理改革几乎没有理论上的准备，改革的步伐难免因谨慎而缓慢。特别是思想政治理论课程具有特殊性，课程目标选择和评价标准的学科中心论、学生中心论和社会中心论之争从未停止，课程设计和实施过程中中央、地方和学校之间的集权分权如何平衡，学校、教师和学生在课程实施和评价中的角色如何定位，等等，这些都是思想政治理论课程管理改革中亟待解决的关键问题，也是以下具体问题难于在短时间内得以解决的根本原因。

　　(二)管理结构分化，目标偏离

　　不可否认，由于中央的高度重视，高校思想政治理论课程管理显示出较高的组织化程度，因此其它大学课程在管理过程中存在的普遍问题，诸如“人才培养目标表述不全，混乱不清，缺乏特色;课程选择与培养目标脱节，课程内容陈旧，并且因人选课;课程组织在形式上，随意有余，规范不足”，等等，已基本得以解决。但由于课程管理者们没有充分理解他们应该做什么，结果，他们形成符合个人需要而不是推进组织目标的角色，使得诸如“在组织结构上，分化有余，综合不足;在组织方法上，刚性有余，弹性不足;忽视课程总体方案评价”[10]等等问题依然存在。概括而言，就是高校思想政治理论课程管理结构分化，课程管理目标与课程目标出现严重偏离。

　　以新一轮思想政治理论课程改革为例，与中央施政的宏图大略不相吻合的是，三级管理主体对待自己的课程管理权责都表现得“一手硬，一手软”。国家一级注重课程政策文本的制订和配套支持政策的出台，但抓地方和高校具体落实的力度不够;地方一级注重课程师资队伍培训、学科建设点和课程建设成果申报，但在课程管理的其他很多方面鲜有作为，与其在三级管理体制中所占据的举足轻重的地位不相适应;学校一级对新课程方案采取“忠诚执行”和被动适应的态度，回避了《纲要》中规约的学校课程管理权责，“学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题”[11]，对教师和学生反映的思想政治理论课程管理过程中的存在问题，例如课程间内容重复、递阶控制不严密、综合课程知识结构不合理、部分教材稳定性差、课程政策停留于文本阶段、课程教学改革流于“形式”，等等，缺乏回应或反馈的意识以及在不同意见之间对话的能力或意愿。思想政治理论课程新方案的推进因缺乏一种联动机制而陷入重重矛盾，难以走出极端式、翻烧饼式的怪圈。所以课程管理体制的不健全对课程改革的理想与实践的分道扬镳负有不可推卸的责任。

　　(三)管理力量薄弱， 意识淡薄

　　世界各国的思想政治理论课程都是有领导地进行的，与西方国家和亚洲一些国家不同的是，我国实行党对思想政治理论课程的统一领导，同时强调各级政府和各行政部门对思想政治理论课程的系统管理，具体表现为由中宣部和教育部组建课程教学大纲和教材编写组、教材编审委员会和教材编写领导小组等三级机构，对教学大纲和教材编写都统一规划、统一实施、统一管理;各地方党委组织、宣传部门协同教育行政机构负责对地方高校思想政治理论课程进行指导、支持和监控;形成中央、地方和高校等三级培训体系以加强思想政治理论课程师资队伍建设;要求各高校建立一名副书记和一名副校长主管、宣传教务教学人事等各部门各负其责又相互配合的管理系统，等等。但总体而言，目前高校思想政治理论课程管理队伍建设仍然存在一些缺憾：

　　1.“根据我国三级课程管理体制的精神，参与式管理就是向各利益相关者授予提供优质教育的权力和责任。”[12]换句话说，凡与课程管理有关的各环节，不仅要有党和政府各级机构、部门和官员的参与，要有学校党委和行政各职能部门和管理人员的参与，教师、学生甚至家长在课程管理中应该享有的权利也应该得以彰显，不仅如此，为课程管理科学化、规范化起见，可能还需要有精通德育课程、马克思主义理论学科、思政课教学法和教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育法学等的专业机构、团体和专家的参与。目前为止，思想政治理论课程管理中已开始重视发挥后两类人员的作用，但在整体队伍中比例偏低，队伍结构还不太合理，力量相对薄弱。

　　2.与时下校本管理、校本课程开发、对教师赋权增能的呼声日趋高涨的背景不相适应的是，学校和教师的课程管理意识淡薄，前者缺乏课程管理基本单位和课程文化培育者的角色意识，后者缺乏课程管理参与者意识和课程实施的整体优化意识。传统的课程管理规则把他们铸造成国家和学校这部机器上既相互联系又关系松散的部件，新一轮思想政治理论课程改革的启动并没有唤起他们内心持久的、非凡的责任心，从这个意义上说，向学校和教师大举赋权的条件并不成熟。

　　(四)管理手段单一，效益低下

　　如前所述，高校思想政治理论课程管理长期以来是依附于教学管理而谋求发展的，采取自上而下、以行政为主导的管理模式，手段相对比较单一。不仅容易产生“一刀切”的弊病，剥夺了学校及教师、学生、专家等参与课程事务的权力，无益于课程管理民主化、科学化、规范化;而且将对课程管理正当性的逻辑判断转读为对政治权威的依赖，其生成的逻辑结构未免带有强迫性，造成课程管理的泛政治化，也导致校长、各部门领导及教师、学生等主体课程管理智能的短缺，与他们作为“课程管理参与者”的立场和责任不相符合。以这种行政权力强制推行的课程规划，也许能在一定时期内表现出促进学校的课程教学活动的一面，但不能为学校和教师、学生提供专业性、教育性服务，长此以往，会使课程发展处于危险之中，进而导致课程质量的下降，而非政策所声称的课程质量的提高。

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