现代社会把人与自然放在了改造与被改造、利用与被利用的对立面，在一定程度上，导致了环境恶化，生态失衡。因此，有学者提出了“三生教育”的理念，进一步扩充了生命教育的意义，即“生命教育、生存教育、生活教育”，认为人的生命在本质上是生命、生存和生活所构成的社会关系的总和，贯穿于人的生命整体。我们需要通过教育的力量，使受教育者树立正确的生命观、生存观、生活观，推进素质教育，促进学生自由而全面发展。因此，“三生教育”是以人为本、以学生需求为出发的教育。[14]故而应在人生中丰富自己的精神生活、发展自我的知识水平、提升自我的文化素养、道德品质，培养公民的生态意识，实现个人、社会、自然整体和谐发展。

　　随着社会对生命的关注以及人们对生命认识的深入，生命教育的目标需要突破最初的“珍惜生命、保护生命”的工具性，也不能只讲生命的意义，而需要多层次地认识生命本质，使生命教育不仅能够保护生命，使人“活着”，而且要激扬生命，提升生命的质量，使人活得“有意义”、“有尊严”、“有价值”。为此，我们必须完整地理解生命，使生命教育能够统整人的生命世界，构筑完整的生命家园”。[15]既要满足生命的需要，又要实现生命全面和谐的发展。因此生命教育是一种全人的教育，是呵护自然生命、塑造社会生命、激扬精神生命的教育。[15] 回归生活教育 生命是在自然生活、社会生活中展开的，回归生活教育是生命教育的延续。长期以来我国教学论研究“一直是把学校与生活、教学世界与生活世界相分离来看待的。”[16]，近几年来，我国掀起了“回归生活教育”。笔者以“回归生活教育”为主题，在CNKI的“中国期刊全文数据库”的2000年以来这段时间检索到相关研究文献26篇。

　　在2004年召开的中国教育学会教学论专业委员会学术研讨会就把会议的主题确立为“走向生活世界的课堂教学”。倡导现代教育必须关注学生的社会生活体验，关注学生与社会、家庭、学校以及与同龄伙伴之间的紧密联系，把教学与学生的生活世界联系起来，从而实现学生真正的发展。2006年，全国教学论第十届学术年会又把会议的议题确立为“教育与生活的联系及其教学回归生活”，要求“克服教学与实际生活的脱离、实现对人自身的关注”，倡导“教学回归生活世界”，使现代教学论回到“原点”，教学回归生活世界日益成为教学论研究的重点。教学回归生活，是要摆脱工具化、制度化、理性化、机械化的学校教育，回归到学生当下的生活、真实的生活、多元而有序的生活;教学回归生活，是指校园之外的生活，教学应帮助学生获得生存能力和生活能力。同时我们一直大力倡导的学生素质的提高需立足于生活世界，反过来，学生素质的提高是回归生活世界的基点。[17]甚至在关于我国教学论学科研究范式问题上，教学论研究领域的专家和学者们也已经不仅仅停留在对旧范式的反思，也提出“要直接面对教学中的生活世界，从活生生的生活世界中和生活经验中挖掘未经明言而隐含其中的教学思想及其观念，进行有深度的上位反思”。[18]

　　“如果将一个人的生活分为三个部分：家庭生活、学校生活和社会生活，而教师和学生的大部分时间是在学校即课堂中度过的，因而可以说课堂生活是师生日常生活的最重要的表现形式。在这个意义上可以说教学是一种生活(包括教师的教和学生的学)”[18]我们强调回归生活世界的教育，在一定程度上，要求教育生活化，在课堂教学中实现生活教育。生活世界是人存在的基本场域，生活是平实的，生活世界是活的世界、是整体的世界和关系的世界，因此我们需建立一个相当规范的教学世界，要教会学生善于处理人与自然、人与社会、以及人与自我的关系，使学生回归生活世界，超越生活世界，进而进一步认清生命的价值和意义。在这个意义上，“教学活动必须体现出生活性和生命性的特征，教学论研究也必须关注教师和学生的生活世界问题，教学应追求人的生命的完整性，也就是人格心灵的完善、个性的发展和情感与兴趣的满足”。[19]

　　近十年来，我国教学理论研究重视以生命为基础的“三生教育”，重视教育与生命，生活，生存之间的联系，但不是一味地追求某些指标、某些荣誉等外在的东西，而是以生命和生活为基础，理解和认识人生的意义。[13]此外，我国教学理论的研究还非常重视对本土化、教师专业发展、有效性、多元化、教育公平、全球化、公平性、主体性教育等方面的研究，这些都是教学理论的热点问题，受到了教育界的广泛关注。尤其是主体性教育的研究，在90年代，它备受关注，在新世纪的10年代，仍然是教学理论研究的一个焦点，这也说明，有些教育问题在教学理论的研究中具有一定的连续性、持续性特点。有效性教学也是近来备受瞩目的一个问题，它注重课堂教学的有效性，而有效性的发挥在一定程度上依赖学生积极主动性的发挥，因此在一定程度上他可以说仍然是教学主体性研究的继续。由于教育活动的特殊性，他面对是一个个有独立个性的人，要求激发个人潜能，要求发挥教育的社会作用。我国将进入从人力资源大国向人力资源强国转变，，进入全面提高教育质量、实现教育均衡发展、保障教育公平的新阶段。这些都对教育发展提出了更多更高的要求。[20]因此教学理论研究问题不一定是某个历史阶段的专利，虽然历史在发展，但只要是关注学生学习、关注学生发展、有利于社会进步的，不管什么时候，必然一定会受到人们的重视，受到教育工作者关注。

　　四、反思及未来发展趋势

　　通过上述对我国教学理论研究各阶段的文献及其数据的分析，我们可以看出，我国教学理论研究的成果丰硕，教学理论研究文献总数量呈显著上升趋势，这说明改革开放三十年以来，我国对教学理论的研究非常重视。但发表在有影响的教育刊物上的文章数量较少(以八种代表性期刊为例，所占比例为9.1%)，所以我们仍需要加强对教学理论的深入研究，提高教学理论研究质量。

　　1.教学理论研究应加强实证研究，并关注中国教育的多样化特性。

　　中国民族众多，地域广大，区域不平衡，城乡不平衡。教学理论既是一门理论科学又是一门应用科学，理论最终都是为了服务于实践;理论都是来源并检验与实践，失去了实践，理论都成了无源之水，因此必须继续坚持处理好理论与实践关系。同时教学理论研究不应以偏概全，尤其教学理论研究应特别关注农村实际。

　　2.教学理论研究应改变教学评价模式，在一定程度上调整应试教育，打破分数堡垒。

　　国家及社会为新课改投入了巨大精力，希望实现学生素质教育，实现身心全面协调发展，但若不调整分数定天下的教育评价模式，让学生放下分数的包袱，那么，新课改的目标将可能仍然面临严峻挑战。

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