总的来说，从1978开始年复苏到1982年国内学者通过对“教学本质”的系统探讨，形成了各种各样的教学本质观，产生了大量的研究成果，达到研究的第一个高峰[1P50]。主要有认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识—实践说、交往说、价值增殖说等观点。例如，这一时期，蒲心文对“特殊认识说”提出质疑，提出了称之为“多本质说”的教学过程本质的观点;周起岳，梁春涛等学者对“多本质说”又作了更进一步的解释、整理和完善。但关于教学的本质究竟是什么等问题，仍有学者存在争议，通过一系列驳辩，一部分学者仍继续坚持“特殊认识说”，并进一步通过联系实际对“特殊认识说”加以更深入的论证，另一部分学者提出“传递说”，或在“特殊认识说”的基础上提出各种形式的“发展说”等。此后几年里，有关教育本质的讨论相对平寂但仍在继续进行，从1986年起又逐渐增多，至1990年达到研究的第二个高峰[1P51]。此间除对原有的各种诸说加以细化、发展及相互的质疑外，还具有两个特点：一是，具有创新性。这一时期产生了几种新的教学本质观，例如以李秉德先生为代表提出的初见于1987年并于1990年前后成型的“认识—实践说”，叶澜教授的“交往说”，此外还有教与学“统一说”，“学习说”，及“价值增殖说”等。二是，具有反思性。这一时期较多地进行了教学本质研究方法论上的反思，有学者或从哲学方法论的层面，或从不同学科的角度，或从不同理论分析的层次对改革开放以来的教学本质研究进行了深入的探索。并且这一时期的研究，基本上都是在对已往相关研究进行批判借鉴的基础上展开，因而表现出较明显的反思痕迹。[6]1997年之后对教学本质问题的研究形成了第三个高峰期。[7]

　　(二)第二阶段，1990年—1999年，主要是90年代。

　　笔者通过精确查找“教学理论”，共获文献768篇。其中教育学八种代表性期刊共精确查找出“教学理论”的文献92篇，占本阶段总文献数的12.0%;笔者再进一步以“主体性教育”为题名，在CNKI的“中国期刊全文数据库”的1990—1999年这段时间检索到相关研究文献194篇。因此，按文献的内容分析，在继续对上阶段的教学本质问题进行研究的同时，这阶段研究的主要命题为主体性教育。

　　承认学生的主体性地位，强调学会学习是现代教学论的本质特征之一。我国由于受注重知识传授的传统教育思想影响，在应试教育模式下，教学中轻视学生主体性的现象普遍存在。这种现象在90年代日益受到一些重点教学改革实验的关注，开展了“主体性教学实验”。主体性教学实验以马克思主义关于人的全面发展学说为基石，立足于现代教育高度，并体现了多学科参与的综合性和理论的开放性、实践性等特点，因此在各位专家学者及一线教师等的共同努力下，主体性教学实验在90年代发展成为我国教学改革中的一项生机勃勃的实验运动。[8]并且当时的一系列的重大的教改实验，在教学方法的改革上，基本都体现出“提倡多元化发展，但重点放在发展学生的主体性上，重视发现学习、创造性探究教学等现代教学方法的运用”[8]。1997，在陕西师范大学召开的全国教学论专业委员会第六届学术年会上，与会代表就“我国主体教育的理论与实验研究”等问题展开了热烈讨论。与会代表在总结以往教学论经验的基础上，强调“以实践活动与主体性作为构建自己理论体系的基石”，“现代教学论研究要着眼于主体性教育与活动教学这一教改目标”，“把培养学生主体意识，促使学生素质的全面提高作为建构教学论学科体系的核心”，并明确提出“应将课程目标的价值取向尽快转移到主体教育和素质教育的轨道上来，克服以往课程价值取向的片面性，努力追求人与社会的协调发展。”[9]1999年的全国教学论学术年会又集中研究“人的主体能动性和人的发展问题”，并以“教学观念实现了‘人的发展’”为主题，倡导以“‘现代教育观’、人才观和质量观的确定为主要内容的变革。”[10]该阶段的研究论文也反映出，我国教育理论界与实践界关于主体教育理论研究与主体教学实验已取得了许多成果。

　　总之，在人类社会急剧发展、人类知识极大丰富的新时代，要真正转变教育观念，培养合格师资，培养全面发展的人，加强主体意识是极为重要的。为此，在未来教学论研究中，必须打破传统教学论只注重教什么和怎样教这一以“教”为中心的“教论”，而应注重研究学生学什么和怎样学这一以“学”为中心的“学论”。[11]但同时也应认识到，主体性教学并不是一朝一夕就能够实现的，目前，我国产业结构的调整，区域性发展极不平衡、社会伦理道德问题、社会文化的渗透、教育观念的冲突等都对教学论学科发展带来严峻挑战。

　　(三)第三阶段，2000年—至今，主要是20世纪90年代末到21世纪初。

　　笔者通过精确查找“教学理论”，共有文献共2765篇。其中教育学八种代表性期刊共精确查找出“教学理论”的文献187篇，占本阶段总文献数的6.8%;按文献的内容分析，该阶段教学理论研究的主要命题表现为生命教育和回归生活教育。

　　1.生命教育

　　五四运动以来，中国以“唯智主义”考试作为主要的衡量标准，片面反映了科学主义，实证主义。这种“唯智主义”的教育实践所带来的人的身心片面发展已经在社会生活的各个方面显示出来。随着1997年叶澜教授《让课堂焕发生命活力——论中小学课堂教学改革的深化》的发表，中国教育学研究开始注重人的生命价值与生命意义的生命教育，一场声势浩大的教育思潮在中国形成。2002年以后，生命教育逐渐被纳入各地教育部门的工作之中，在教育部门的安排下广泛开展。笔者以“生命教育”为主题，在CNKI的“中国期刊全文数据库”的2000年以来这段时间检索到相关研究文献4601篇，同样以“生命教育”题名则检索到相关文献1969篇。

　　生命教育注重生命的意义与生命价值，本质上是人的身心全面发展的教育;生命教育注重教育的整体性和人的主体性，本质上也是以人为本的教育。教育的出发点是人，其目的在于育人，教育应具有清醒的生命意识和育人价值。[12]因此，生命教育的立脚点在人，在于人的发展，在于人与社会的关系，所以我们必须处理好自己与他人、自己与社会，自己与自然的关系，进而“确认生命的整体性和人发展的主体作用，进而形成健康的心理，学会尊重生命、热爱生命、珍惜生命，提高生命质量，凸现生命之重。”[13]简单地讲，生命教育从环境、两性、人权、信息、家政与生涯发展等方面提高学生的能力，其教育目标是使每位学生善良，有爱心，爱自己，爱家人，爱他人;爱自然，爱社会;树立正确的世界观、人生观、价值观，有良好的道德素养和行为习惯，有理想，有追求。

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