(三)教育评价的权力官僚主义。教育活动的权力逻辑告诉我们，教育从古至今一直无法脱离政治而独立。国家和政党的权力出于对权力的符号统治，必然借助教育来强化自己所代表的主导文化传统和政治内容。教育作为改变个体社会地位和利益格局的权力再生产，它的结果性评价如果按照阿克顿爵士的权力腐败定律，自然要走向官僚主义。我们看到，在基础教育中，教育管理者多是国家官僚体系中的一员，且级别不等(比如笔者所曾在县重点高中的校长是副县长级的，越好的学校和越高的学校官衔级别越高)。如果从教育评价的权力诉求和具体操作来看，教育评价是一种政治性的管理机制。教育的评价活动向来都是按照政府部门的制订的筛选标准和范围来进行的。以每年一度炽热的“高考”为例，对教育管理者而言，它直接影响政府对学校教学成绩的反应，包括教育管理者和执行者的职位升迁和学校建设拨款等。对学生而言，则代表着他们可以越过社会底层和无产者的栏杆，在社会中获得权力和利益的阶层转变。但由于地域分布和生源的必然差别，“高考”从过程到结果接受权力管理给出的政治性评价众口难调，也无法公正。至于教育如何实现个人的多样性发展，如何通过教育过程获得生活性的技能和思维方法，不是基础教育所寻求的。因此，在此次基础教育改革中，强调用多种方法进行评价，在互动活动中注重学生的个人表现。其中有实际意义的，那就是它没有局限于考试的唯一的标准，而更加强调学生的终身学习化准备，为适应以后的生活具有良好的身心素质，培养健康的审美和生活方式。可以说，学生的生活技能是权力逻辑的评价标准无法衡量的，教育评价活动中的官僚主义容易给个体的发展带来极端而专断的不良效应。

　　总之，基础教育课程改革应对的“问题与主义”是复杂的，其无法确定的结构和能动作用，实际上是一种“曲解——阐明”[8]的过程。笔者在上面的阐明很可能是对教育“问题与主义”的曲解。教育的问题与主义不会是基础教育改革一次性就可以概论和解决的。教育在向现代性转化的过程中，必须对曲解的现代性缺失进行不断的阐明和试验。

　　三、讨论：教育诊断路在何方?

　　论述到这里，笔者认为，教育的最大“问题和主义”其实是对个人多样性发展的多种心理和技术限制。也就是说，教育在塑造人的过程中，其逻辑内容和信息内容的影响要让位于教育的方式对受教育的心理和思维方法影响。在基础教育课程改革的尝试性纠偏中，市场逻辑和权力逻辑的推进显然要在技术逻辑的全力支持下才能进行。可以说，教育活动要良好的贯彻政治权力的内容和实现市场化利益交换，如果离开科学技术的合法性佐证和帮助，是很难令有着心理自由偏好的人们接受的。正如哈耶克所言：“在教育领域内，对自由的最大威胁可能来自于心理技术的发展，因为这些心理技术可以赋予人们以某种前所未有的能力，以蓄意地型塑人们的心智;勿庸讳言，这个问题在教育领域要比它在其他任何领域都严重的多。”[9]我们要为现代教育做出有效而对症的诊断，必须首先考虑到政治权力和市场机制对个人心理的技术性诱导和倾斜。自由的个人发展状况的改善固然需要对知识条件的技术性获得，但这种获得不应该是政府控制和提供的。政治权力的拥有者所要做的应该是为个人的心理技术性能力发展提供保护，并防阻自身和人们蓄意滥用该能力给别人带去不自由的做法。那么，对该“问题与主义”的教育诊断的技术性路径到底是怎样的呢?

　　(一)尝试错误的学习：从教条到批判。波普尔认为，大多数学习过程在于理论的形成，即期望的形成[10]。某个理论或猜想的形成总是有一个教条的阶段，并且常常有一个批判的阶段。在他看来，理论的学习过程是一种试错的方法。这种方法是教条阶段到批判阶段的转化形式。“如果没有一个先导的教条阶段，没有一个某种期望、某种行为规律在其中形成，从而使排除错误能开始对它起作用的阶段，就不会有批判阶段。”[11]他在这里其实是在阐明一个心理学的技术逻辑，告诉了我们的学习和教育过程中因为心理天生的期望和规律要求，总是要经受着歪曲的教条阶段。由此来考察教育的问题与主义，我们可以原谅个体在教育活动中对文化权威和权力符号暴力理论的盲目接受，也可以理解所有对教育资源市场分配机会公平的权利诉求。教育发展人的多样性的要求就是在尝试错误中对已有教条的批判，教育如果让人们学会了批判的思维方法，如果让人们的心理期望和猜想经受住事实的反驳，教育诊断便抵达了它应有的定义之一——从心理学的意义上来说，教育诊断是一种心理的技术路线。它从个人期望和偏好出发，来验证它面临和选择的各种问题与主义(这里可以说是已有的理论和实践)，成就批判性思维能力。

　　(二)契约共遵的交换：从计划到市场。教育的领域一直隐含着大量的利益元素。人们对于教育活动的生产和消费，说到底是要参与利益的合理性分配。这就需要教育的主客体之间遵循一定法则在自由的教育市场上交换。如果教育要实现一种双赢，这种法则必须得到教育活动双方的认可，也就是在他们二者之间达成一种契约。这是以前政校不分，产权不明，权责混淆的计划主义教育方式无法实现的。而市场化的教育，重视的恰是这种公平的合作和交流。他们在这种合作和交流中让各自的知识技能和情感价值得到了互利和心理满足。以英国的基础教育改革为例，政府通过建立“公立自治学校”[12]把学校教育推向了市场，把它能否给受教育者提供优质服务作为衡量该学校的优劣标准之一。他们相继通过改革校董会、加强监督和与企业合作的方式，让教育在各参与方之间的契约共遵之下，进行各自所需但并行不悖的利益交换。当教育活动在契约原则下心平气和的通过交流和商谈方式来处理利益得失问题时，教育诊断便抵达了它应有的定义之二——从经济学上的意义来说，教育诊断是一种利益交换的技术途径。它从人们的趋利避害的心理出发，来改变它所已有自然和社会禀赋，从而实现教育资源和利益在公共契约基础上的交换。

　　(三)权力下移的生活：从趋同到分化。人之活着的目的是更好的生活。尽管我们的生活一直在受到权力逻辑的各种牵制和诱导，但谁都不可否认，我们的现世生活如果离开了权力的专断，或许会更好一点。教育与其说是为了人的多样性发展，不如说是为了人们多样而有色彩的幸福生活。在此次我国基础教育课程改革中，培养个体的未来生活技能被特别的突显出来。它针对权力获得带来的阶级地位改变的生活悖论，强调指出教育更应该是适应多样化的生活目的。这其实揭示了一点;权力的专断使得人们趋同于唯一的成才和升迁标准，而恰恰忽略了权力分化和下移带来的为人的生活幸福。美国中等科学课程的改革[13]的核心就在于培养学生生活——现实生活和未来生活的技能，提高生活质量，即是指作为个体的，和作为自然和社会环境的支持性因素的人的良好的生存和发展能力。他们看重不是权力的主观趋同性要求，而是强调用科学的价值观来认识自身和未来生活，切身的去体验与运用科学课程为生活提供的知识储备。权力在此时分化的不知所踪。他山之石，可以攻玉。我们对待权力的态度应该是，无论它可以给人们带来怎样的东西，我们都要清醒它总体性的暴力专断。如果从政治学的意义上来说，教育诊断的第三个定义可以这样表述——它是一种权力从趋同要求到具体分化的技术方式。通过教育，人们可以认识到个人生活在价值上反对权力强加的总体性目的，从而用零碎的技术工程，具体的解决实际生活问题，达到多样化的为人幸福。

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