2、教育的市场产业化。从某种意义上来说，我们在本质上来说都是“经济人”。对财富利益和在世主导地位的经济性需求，使人的发展在不自觉间趋向了一种倾斜。教育作为发展人的活动，在发展人的同时，因为这种社会的经济性逻辑，使得自身在某种程度上沦为一种经济活动，成为一种参与市场化的产业。在现代社会中，教育资源的需求和分配的合理性，决定了个体的社会地位、功能和财富的生产与分配状况。我们看到，教育活动在市场化操作中越行越远(比如，出于实现升学率和更好的教育消费，教育机构部门和教育需求者之间的经济交换行为)。为了改变自己在社会格局中不满的阶级差别和势力境遇，教育成了一块人人都想分摊的蛋糕。殊不知，教育的政治权力专断，让人们无法合理的享有这样的公平市场竞争机会。一旦政治权力寻求出租，他们必然也不会放过教育这份可以转让和买卖的财产。所以，当教育资源和产品在不正常的社会地位、功能和财富分配的逻辑引导下，它自然就要犯下先赋性或可习得性的错误。

　　3、教育的权力专断化。教育行动是一种权力关系专断下的符号暴力。因为对客观真相的无知，人们在一定的社会构成中，无意识地接受了教育强加给我们的各种专断。可以说，一切的教育，都是某个统治集团或阶级进行灌输主导的文化，而实现权力专断的符号暴力，也就是权力关系的再生产。当教育的专断有了教育当局的权威和教育机构的合法执行，其强加的符号暴力便成为政治权力再生产的社会条件[5]。在这种逻辑下，教育的弊端在很大意义上要归于是政治的错误。不管在隐性符号专断上，还是在显性强制行为上，教育之所以没有为人的多样性发展带来自由，就是因为，政治权力从来没想过放弃自己的主导和专断地位。在教育活动中，政治权力安排它的代理人或机构来执行和贯彻其统治的意识形态、管理机制和教育政策。其强加的统一性和总体性政治要求，让教育自然地受到权力腐败的不良影响。当人们的技术和经济力量借助教育来解构政治权力和实现权力转移时，教育错误的结构和能动性作用影响带给了社会更多的问题。

　　综上而言，教育在走向现代化的过程中，现代性的三种逻辑在带给它的后果中，进步与倒退并存，发展和保守同在。我国教育依旧处于一个现代性转型的阶段。这就要求参与教育活动的——政府、学者和社会力量——有所选择的处理好各种影响教育发展的因素之间的关系，审时度势。在不确定复杂多样的问题与主义之中何被证伪之前，我们可通过尝试错误的试验来验证之。下面，笔者将着重以我国的基础教育课程改革为例，试具体作出我对教育病症的诊断分析。

　　二、基础教育课程改革——“问题”与“主义”的诊断试验

　　按照医疗诊断学的学理路线，要对教育病症作出诊断和治疗，最初的步骤是观察、收集和归纳它存在的各种发病的症状和反应。然后在临床实验中逐步排查，最终确定病症。笔者在本文中省略第一步骤，而从现代性的三种逻辑开始，进而取道已有和还在进行的基础教育课程改革(我国这次的基础教育课程改革计划是从2000——2010年)，是基于一个笔者相信的前提认定：对教育问题的现象的归纳是一件费力而无法抵达其本质的事情。具体的东西只有当他们处于一个系统或体系中的时候，我们对他的把握才可能不是无的放失。这个系统或体系在这里就是笔者要论述的基础教育课程改革。在笔者看来，我国这次的基础教育课程改革便是一次系统的对教育内部错误的尝试性诊断。

　　一种试验的开始，它都有着对过去改进的目的和证伪诉求。《在基础教育课程改革改革纲要(试行)》中，我们看到这样的绪言表达：“……但是，我国基础教育总体水平不高，原有的基础教育课程已不能完全不适应时代发展的需要，为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)，教育部决定，大力推进基础教育课程改革……构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。”[6]由此我们得出，我国这次的基础教育课程改革要应对的问题是，原有的课程无法提升基础教育的总体水平和发展个人素质，原有的教育不是素质教育。 暂不论其可能还没有认识到的地方，我们应该承认，这场宏大的政府行为和教育实验，其的确看到了教育曾有的不普遍性和片面发展性。无论在课程目标，课程结构、课程标准，也在课程评价，教学过程、教材开发与管理、课程改革的组织和实施等9个纬度，都有着适应现实发展需要的新颖性要求和规定。笔者无须面面俱到，我要重点表述的是，其中我所认为的必要而有针对性的几点应对：

　　(一)学科中心主义。所谓的学科中心主义，是指为了应试升学的纯粹目的，无论是教育机构(包括除学校外的教育主管和培训机构)，还是教育的双主体——学生和教师，都片面地把教育内容局限在学科知识本身，片面追求学科课程的知识授受的结果性目标。他们仅仅在乎对知识的获得和应试性要求，至于如何获得知识的过程和方法，以及对知识的价值和态度的体验性目标，则很少问津和思考。此次基础教育课程改革则注意了到这一点。它力求打破学科中心的地位，根据学生兴趣和接受水平，改变了教材内容繁、难、偏、旧的现状，并极力把课程内容和学生生活和现代社会、科技发展联系起来。其打破了学科自身系统性和逻辑性的局限，使得学科首先服务于学生的发展功能[7]。学科中心主义是一种工具性的技术主义。很多学生，他们在学校的学习并不是出于对知识的兴趣和内在的价值要求，而多是把学科知识看做是“学而优则仕”之必须，建立自身社会地位的一种手段和工具。他们安于学科中心主义的技术性训练，这种机械化的目标非常需要一次课程改革的政治性转向。另外，以学科中心主义的知识和技术性训练带给了学生沉重的负担。在我国，课程负担分为两种：外延性和内涵性课程负担。学科门类过多，容量过大，认为学科的设置与社会需求一一对应就能解决任何问题，这是前者。知识之间跨度太大，坡度过陡，知识逻辑顺序水平和学生心理秩序水平之间的不一致性忽视使得学科内容艰深繁杂，这是后者。由此我们进一步说，学科中心主义中的技术性逻辑实在是无法适应学生身心发展规律的，针对此的基础教育课程改革或许可以是一种纠偏。

　　(二)教学方式的计划主义。在应试教育中，灌输或者称为“填鸭式”的教学是常见的。在笔者看来，教学是一种师生之间的教育资源交换，学校可以是两者之间的市场。教育的市场化操作不仅在教育系统外大量存在，在内部也是存在的。只不过，这里所谈的“填鸭式”教学是一种经济性的计划主义。在教师那里，由于他代理和拥有了政府和学校的教育资源，在把它们分配给学生的时候，出于对利益的自私诉求和集体规范，他们更喜欢那种整齐划一的直线型的资源分配方式。对学生来说，他们通过接受这种灌输性的知识和方式，把知识的获得结果转化为应试性的学习成绩交给教师，从而让教师以学生成绩作为衡量自己教育业绩的标准来获得教育当局的奖金和职称提升(更进一步说，我国基础教育普遍存在的高收费和学校资源分配不公，使得学生如果要想得到更好的一点的教学资源分配方式，必须拿出更多的金钱和人力关系与作为教育资源掌控者的教师或管理者之间进行交换。教学方式的计划主义在此时不仅仅局限于师生之间，而是扩大到社会)。师生之间的这种计划性交换，让学生的多样性发展受到限制和机会流动性的固化。我国这次的基础教育改革，加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与，亲身实践，独立思考、合作探究，从而实现学习方式的变革。它改变单一的记忆、接受、模仿的被动的学习方式，努力发展学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。这在某种意义上是对计划主义教学的市场化改革。一旦学生在教育的市场活动中具备主体性能力和方法，他就可以利用私有的新兴资源来加大自己和教师之间交换的筹码，从而重新实现在教育中的地位、功能和财富(教育生产和消费资金)的再分配。

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