【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 性格类型、教师修正性反馈、英语写作
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正文：

图1 教师目前采用的修正性反馈形式统计      图2 学生对教师修正性反馈的满意度统计
 
题14、15是对反馈形式难易度的调查。结果与笔者的假设吻合： 98.2%的受试认为最难发现错误的反馈形式是“错误总数提示”；95.5%的受试认为语言编码反馈是除直接反馈外最容易发现并修改错误的反馈形式。
题16是关于“最喜欢的反馈形式” 的调查。结果显示，内、外向组对教师反馈形式的偏好有较大的差异：内向组最喜欢的反馈形式是“语言提示反馈”，其次是“标记反馈”；而对外向组来说，直接反馈具有绝对的优势, 其次是“语言提示反馈”。由表3可以看出，外向组对反馈明晰度的要求比内向组更高。
表3 最喜欢的反馈形式统计

	直接反馈	语言提示反馈	编码反馈	标记反馈	错误总数提示反馈
内向组	17.5%	39.7%	12.7%	25.4%	4.7%
外向组	49.0%	33.9%	4.3%	12.8%	0%

(三) 学生对作文错误的修改情况
为进一步佐证调查问卷的发现，我们统计出受试对几种反馈形式（直接反馈除外）的正确修改率。由图3可知，内向组对每一种反馈形式的正确修改率都高于外向组，而且，反馈形式的明晰度越低，其正确修改率相差越大；内向组对标记反馈的正确修改率高于编码反馈。
图3 内、外向组对四种反馈形式的平均正确修改率
 
五、讨论
(一) 教师修正性反馈的有效性得到认可但目前整体效果不理想
通过反馈问卷调查我们得出结论：绝大部分学习者十分重视教师修正性反馈，对反馈的有效性是肯定的。实际上，教师反馈是学习者写作过程的延续。由于学生的知识水平有限，对很多错误的发现和解释都存在困难，因此，无论是自改还是同伴反馈都无法取代教师批改的作用，有效的教师反馈对提高学生写作能力的作用是不言而喻的。但为什么长期以来写作反馈始终是一项费时低效的工作呢？最主要的原因就是教师缺乏与学生沟通，没有真正了解学生对写作反馈的需求，仅根据自己的喜好选择反馈形式，背弃了“以学生为本”的教学理念。而且，在做出反馈后，教师很少关心学生对教师反馈的修改情况，这种评价者与写作者之间“不再往来”的情况导致教师反馈与学生期望之间差距甚大，反馈形同虚设，失去了意义。
(二) 不同性格类型学习者的反馈焦虑存在显著差异
焦虑是影响英语学习的重要因素，而学习者的个性特征又是导致语言学习焦虑的首要原因。Arnold（1999）认为不同性格的学习者焦虑程度具有差异性。这一观点得到本研究的验证。我们认为：学习者对教师反馈普遍存在焦虑，来源有很多因素，比如担心负评价，缺乏写作自信心，害怕在同学面前丢面子等，而且，内向型学生比外向型学生的焦虑程度明显严重。这是因为内向型学习者往往比较自卑，自我效能感较弱，过分看重教师的评价，当写作水平未得到教师的认同时就很容易引起过分的焦虑，甚至恐惧感，久而久之，这种不良的情感严重影响了教师反馈的效果。相比而言，外向型学习者较多开朗自信，有较强的交流意愿，其焦虑烦躁的情绪可以通过与教师或同伴的倾诉得以缓解。95%的内向者和92%的外向者都一致表达了对教师的肯定和鼓励的渴望。一位内向学生在访谈中说到“每次发作文时，我都特别害怕看到作文中有太多错误。但如果看到老师的赞扬，我对自己会更有信心。” 行为主义心理学认为，学习是刺激和反应的过程（S-R理论），如果提供学习者积极的反馈，他们有了愉快的经历，将会促进他们继续学习，反之，则会抑制学习。因此，不管采用何种反馈形式都应考虑到情感因素对语言习得的重要性。教师应对习作中出彩的地方不吝表扬，可以使用疑问句提出建议以增强反馈的公平对话性（王林海，2007），通过鼓励性的评语重塑学习者对教师反馈的正确态度，激发其写作热情，这对于内向型学习者来说尤为重要。
(三) 不同性格类型学习者的自改意识和反馈偏好存在显著差异
我们发现，内向型学习者比外向型学习者具有更强的独立修改意识且两者对教师反馈形式具有显著不同的偏好：内向型学习者偏爱语言提示反馈和标记反馈,而外向型学习者最喜欢直接反馈，其它形式的比例远低于这个数值。这种偏好差异可以从性格与认知风格的关系中得到解释。学习者作为认知的主体，有其不同的认知风格。Witkin（1971）根据学习者对外界参照物的依赖程度，把认知风格分为场独立型和场依存型。内向型学习者的认知风格一般属于场独立型，此类学习者在学习上有较强的独立性，具有较好的推理能力和综合分析能力，他们擅长对自己的学习进行规划和重新构造，属于分析型学习者。因此，他们向往“更新奇，更具挑战性的教学活动”，比如语言提示反馈和标记反馈。然而，场依存型的外向型学习者对信息的加工在很大程度上倚赖外部（如教师）提供的有关信息，自主性不高， 所以他们对直接反馈的偏爱远胜于其它反馈形式，对反馈的明晰度要求也高于内向型学习者。
值得注意的是，尽管直接反馈受到绝大部分外向型学习者的偏爱，但其实际效果却不理想。这是因为直接反馈让学生被动地接受知识，降低了学生对错误反馈的关注程度，它不如语言提示、编码和标记三种反馈形式，可以通过语言、标记或符号使学习者注意到输出与目标语言形式的差异，增强学习者对错误的注意程度。没有恰当的注意，习得就不会发生。（Schmidt,1990）直接反馈缺乏对语言形式的注意-对比（修改）-内化的过程，所以不利于正确信息的长久保存。至于每行错误提示反馈，两种性格类型的学习者都一致（94%）认为这种反馈形式的难度太大，可能适合语言水平很高、自我更正意识很强的学习者。
另外，虽然编码反馈的明晰度高于标记反馈，但其认可度却不及后者。而且，在正确修改率方面，内、外向组的编码反馈与标记反馈的差距都很小，这可能是因为编码反馈需要学习者花足够长的时间去熟悉代码，包括书写标志，语法术语，评价话语等，虽然本研究给受试提供了代码的对应列表，但他们还是觉得“耗费时间”。由此可以推断，编码反馈有其前提条件，即编码是固定的“可理解性输入”且学习者必须反复接触。如果学习者无法在较短的时间内对编码做出快速、正确的反应，那么编码实质上仅仅起到标记的功能。这个研究结果在一定程度上吻合了Ferris等人（2000）的有趣发现：在实验中教师有意通过错误的编码来指出错误时，学生仍然能够正确改正其中62％的错误。

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