1985年，里克纳利用半年的休假期在美国和加拿大旅行，并且参观了加拿大的一所在品格教育方面负有盛名的学校。根据这次休假过程中的见闻，以及在过去15年同老师们的研究中整理出的结果，他提出了品格教育的12个要素：9个关于课堂，3个关于学校整体环境以及家长的配合，这12个因素都得到了经验研究的支持——研究表明了优良师生关系的重要性、积极同伴关系的力量、帮助学生理解、遵守规则的纪律的有效性，让学生民主解决问题的影响，精心设计协同学习的好处等等。接下来的5年中，他写出了《品格教育：我们的学校如何教授尊重和责任》(Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility)一书(1991)，中文版本被译为《美式课堂——品质教育学校方略》(2001)。这本书可以看作是里克纳的“开山之作”，确立了里克纳在新品格教育运动中的领导地位。此书一经出版即大受欢迎，被誉为“品格教育运动的圣经”，里克纳本人也因为在这本书中确立了品格教育的理论框架和在实践中有效的指导作用，“以肯定人类的最高价值”而荣获1992年美国克里斯托弗奖。

　　1994年，里克纳在纽约州立大学科特兰校区创立了尊重与责任研究中心，该中心的宗旨是为地区、州以及全美提供品格教育资源，面向学校、教师和学生推广品格教育。1994年秋，在两笔小基金的帮助下，里克纳和同事们为尊重与责任研究中心建立了进修机构，开设暑期学校，培训教育工作者们学习12点品格教育方法。在暑期学校中，一般是组织召开3~5天的会议，让参与者聆听品格教育专家的讲解并分享在品格教育上取得一些成功的校长和老师们的经验，还招收一些暑期学校的参与者，让他们在学习期间制定出一个执行计划然后在培训结束回到各自的学校后负责完成这些计划。

　　该中心的暑期学校持续了15年，吸引了来自41个州20个国家超过5千名的参与者。学习结束的时候，参与者总是说他们比以前更加坚信品格教育的重要性，并且被所见所闻深深鼓舞。但是里克纳和他的同事们很快发现这种培训方法存在众多缺陷。3~5天的会议可以让参与者拥有品格教育的视野，但是很难让他们去付诸实践。在评估中，许多参与者说自己感到“无能为力”。此外，授课的专家们也没有教给他们足够的策略去改变学校的现状。这些学习小组中的一些人在第二年返回暑期学校时表示：“去年我们带着对品格教育火一般的热情离开这里，但是我们无法感染其他同事。”总的来说，不少学校在将这一理念付诸实践方面取得了不少进步，但是还有许多学校没有什么变化。作为一名资深的品格教育学者，里克纳深知品格教育任重而道远。

　　3. 2000年以后推动品格教育研究范式的转型

　　困难并没有让里克纳的脚步停止，他仍然孜孜不倦地在品格教育研究领域探索和实践着。2003年，尊重与责任研究中心获得John Templeton基金会提供的支持，研究一流的美国高中。当时美国的品格教育运动主要在小学(5~10岁)盛行，初中(11~-13岁)不太显著，而在高中(14~18)最为式微。尽管人们认为学生们在高中时期最容易犯下产生长远恶果的错误，而且人们也意识到，如果不努力在高中阶段培养学生的品格，那么在更小年级为培养品格付出的艰苦劳动，都有可能白费，然而美国高中的品格教育仍然令人担忧。为什么大多数高中不关注品格教育?为什么高中会面临“品格教育困境”?高中学校的校长、老师和学生们通常会这样回答：“我们认为品格教育很重要，我们也想做得更多，但是因为学业压力，我们实在没有时间。”

　　美国最好的高中应该怎样做才能发展学生的优秀品格?面对高中的品格教育困境，里克纳和他的同事马修·戴维森(Matthew Davidson)试图找出解决的办法。他们在大小不一、公私均有、遍布全国的24所一流高中设下了观察点。他们识别出了超过100种实践行为，并在《品学兼优高中报告》(Smart & Good High Schools，2005)，这本250页的报告中做出了描述。

　　通过研究高中，里克纳对品格和品格教育的想法有了范式上的转变。当他们观察这些学校的运转时，越来越清楚地看到品格教育不仅仅帮助学生变得仁爱、诚实、公正，更教给他们努力学习、发展潜能、追求卓越不凡。因此，里克纳在这些经验成果的基础上重新阐释了他的品格概念，将品格的内涵扩充为两个方面：优越品格(performance character，也译为成就品格)和道德品格(moral character)。优越品格被定义为一切素质的合集，比如努力工作、毅力、信心、创造力等等，所有这些素质帮助人们在任何环境中激发自己的最高潜能，无论在教室、操场还是工作室。而道德品格则指的是这样一些素质的合集，比如诚实、正义、爱和仁慈，这些素质帮助人们在人际关系和公民角色中表现出最好的自我道德。里克纳坚信，成为一个有良好品格的人，就是要成为最好的自己;一个人的好品格的生活必然是结合了道德和卓越两方面，“道德品格激励我们想要去行善，优越品格让我们有能力做到”。若是学校不重视优越品格，人们可能缺乏竞争力和生产力;若不重视道德品格，社会上可能充斥着贪婪、缺乏社会责任的企业家和银行家。

　　由此开始，美国的品格教育发生了研究范式的转变：从关注道德品格转向对优越品格和道德品格的共同关注，从单纯“为品格而品格”的目的而重视品格教育转变到重视培养在教学与学习中所需要的品格和修养，这不仅在学校中有重要作用，在生活和工作中也有着极其重要的作用。因此，在学校和课堂上培育一种卓越和道德的品格文化成为学校整体教学的基石。

　　从1991年里克纳奠定了品格教育的理论基础，到2005年里克纳和戴维森提出品格教育的范式转变，反映出品格教育者们在理论探索方面的努力，他们在实践中不断总结经验教训，试图找出更加实用有效的品格教育方法。

　　二、简评里克纳品格教育思想

　　里克纳四十多年以来一直致力于推广品格教育，无论在构建品格教育理论体系的过程中还是在品格教育的实践活动中都能看到他的身影。从年轻时追随皮亚杰、柯尔伯格的道德发展阶段论，到提出他自己的品格教育理念，里克纳从未停止对道德教育的理论探索。

　　里克纳品格教育思想的逻辑起点绕过“美德是否可教”这一传统命题，直接从经验出发，从现实存在的道德危机中得出结论：“不用道德意识去影响青年是社会严重的失败”，“假如严重的道德问题遍布我们的国家，那么道德的社会根基、学校已经承担起来的责任及实施道德教育的前景可能要倾覆”，“一个社会需要道德教育使之存在和兴旺，并使其向有利于全人类的方向发展”，因此“道德教育是一项可行的工作”。如何进行道德教育呢?里克纳认为教育有两个基本目标即启智和劝善，如果将善看作道德标准，那么道德教育就是让人理解善、趋向善，从而行善。品格教育以培养年轻人良好的品格即知善、爱善和为善为目的。相应地，他认为品格由三个互相联系的部分构成：道德认知、道德体会和道德行为，三者构成道德上的完整性。就一个具有良好品格的人而言，道德认知、道德体会与道德行为通常融会存在，彼此支持，能够让人最终做出符合道德标准的行为选择。当然这并不是绝对的，因为有可能会发生这样的情况，品格高尚的人也会背离他们的道德自我，做出不道德的行为。品格教育并不是万能的，一劳永逸的方法。但只要人们愿意并能够坚持发展自己的品格，就会不断地将道德判断、体验与正当的行为模式融于一体，提升自己的道德水平。

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