【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 高等教育；学生评教；理论基础；认知优化
【来 　源】 互联网
【收　 录】 中文学术期刊网

正文：

（二）评价结果的怪异性
如前所述，在一般情况下，因较少利害冲突，也少工作摩擦，学生评教较之于行政人员对教师的教学评价来说，相对客观公正些。但是，人们在不少学校的评教实践中发现，学生评教的结果“诞生“以后，往往会令教师和管理人员们诧异不已：一些教学态度严谨、备课认真、教学内容处置得当的教师，在上课过程中不仅能给学生讲授本学科的基本原理、规律，而且还能够及时地向他们传递本科学前沿的研究成果以及他自己的与学科内容相关的研究心得的教师，他们的教学方法也不可谓不精当（该用讲授法是就用讲授法，还用发现法时就用发现法），教学节奏也适中，并且教学的客观效果也不错，学生的评价结果却是差强人意的。而有些教学水平平平甚至不理想的教师，学生却给予了相当高的评价：比如有的教师平时备课并不认真，教学态度不严肃、教学内容不丰富甚至涵盖的信息量很少，该讲的内容没讲，东拉西扯、海阔天空地吹一通，也谈不上最新成果的反映，而恰恰是这些教师却被评上了学生最喜爱的教师！
（三）评教“效能”的钟摆性
对于学生评教的结果应怎样处理？这是事关学生评教工作效能的关键环节之一。只有认真妥善处置学生评教的结果，才会使学生评教效能最大化。然而实际情况并非全然如此：对于学生评教的结果，许多管理部门尤其是二级学院的处理方法往往是大相径庭甚至是走极端的：在很多管理部门和二级学院，学生评教的结果被放到了至高无上的地位，甚至把它作为评价教师教学效果的惟一依据。学生给教师什么等级的评价，学校给教师的综合评价就是什么等级；而有的学校只是把学生评教当成了一种花瓶式的摆设，在对教师作综合评价时，学生评教结果被置于“仅供参考”甚至可有可无的位置。学院教学考核小组给教师的评价在教师综合评价中所占的权重非常大，而对于学生评教的结果虽是有所考虑，但产生不了什么作用。要么仅仅当作摆设，要么当作唯一依据――这些做法或使学生评教的效能归零，或使学生评教的作用畸变，既浪费人力物力资源，又使评教师的教学得不到公正的评价，显然是有悖于学生评教的初衷的。
 
三、学生评教的偏差分析 
学生评教工作中何以会出现上述问题，以至于严重影响学生评教工作绩效的？毫无疑问，诱因虽然十分复杂，但笔者认为，最主要的当推以下几个方面：
（一）评教价值的曲解
知是行的先导。有什么样的认知，便会有什么样的行为。教学评价工作亦然。学生评教过程中的诸多问题往往与评教主体对教学评价价值的相对无知与曲解相关。许多学生对评教工作价值的认识是不明确的甚至是错误的。一是有的学生认为与己无关，随便填填敷衍了事。有的学生拿到评价表后，也不看指导语，对评价指标也没看清楚，便在评价栏里打勾画圈了。在拿到评价表还不到一分钟后，就完成“评价”，把表格上交了。二是有的学生认为评教是报复教师的最好机会。那些看教师不顺眼，心中对教师早有怨恨的学生将评教视作天上掉下的馅饼，正好逮住这机会向教师报复。虽然他本人也清楚该教师的教学态度认真、教学内容、方法的处理都不错，然而由于该教师在平日的教学中或是某次对他特别严厉，不给他留情面，他便不顾实际、不客观地予以报复，给教师相当低的甚至是不合格的评价。
（二）评价量表的设计欠科学
学生评教的指标体系科学与否直接关系到评教结果的有效性。目前众多高校所采用的评教指标体系仍存在许多问题。
1．评价尺度难以把握。目前高校学生评教的标准一般有四个等级，即优、良、一般、差。但是每个学生对于着这几个等级的衡量尺度是有差异的；有的学生根本不能把握相邻两个等级的度，如“良”与“一般”差多远？什么程度应该算“良”？什么程度又该算“一般”？因而，对于同一现象，学生的评价也就各不相同：有的学生认为是“优”，有的学生认为是“良”，也有的学生认为是“”一般”。正是由于这种评价标准的模糊不清，致使学生对教师的评价带有很大的主观随意性。
2．评价指标过于笼统。太笼统显得模糊，指向性不明确。如有一项评价指标是“教学内容”。显然，“教学内容”这个指标太笼统，它还可以分解为以下几个指标（可称作二级指标），如“教学内容是否反映该学科的基本原理、方法和规律”、“教学内容是否丰富”；“内容是否新颖，有否体现该学科领域的最新动向”；“是否理论联系实际”等等。而对于这一笼统的指标，学生的理解就各不相同：有的学生理解为教师的教学内容是否新颖，有的学生理解为教师的教学内容是否丰富，是否包含较大的信息量，还有的学生则理解为教师的教学内容是否生动，内容生动、引人入胜的、容易理解的就给予很高的评价，反之，教学内容抽象、理论性强并且难理解的则给予很低的评价，正是由于评价指标呈现的笼统化往往使得学生对指标作出了以偏概全甚至错误的理解，从而导致学生对教师的教学评价结果与实际不符。
3.评教指标体系一刀切。目前许多高校通常采用一刀切的评教指标体系，即对各学科各类别的课程教学采用同一评教指标体系。这样做固然有好处，使得评价指标体系具有统一性。但不同学科、不同类型的课程是有不同特点的，用同一套指标体系是很难检测出其实际情况的。比如很多高校给学生的评价量表上有一“多媒体运用”的指标，作为评估所有教师课堂教学好差的依据之一。实际上，这样的评教指标在具操作时，不仅存在学生难以把握的问题（运用的何种程度使好的？越多越好？何谓适中？），而且还有一个抹煞学科特点，对教师课，其是否要用抑或多用“多媒体”，就无法等量齐观，一刀切地用“多媒体运用”来衡量教师教学好差显然无法准确反映教师教学实际的。在某种意义上可以说，正是评教量表设计上这些先天不足，在很大程度上导致了学生评教时的主观随意、评教结果“怪异”等现象的出现！
（三）评教结果处理的简单化
所谓评价结果处理，就是指如何分析、表达、公布、解释和使用“学生评教”的结果。陈玉现教授认为，讨论结果可能是整个教学评价过程中最重要的一步，因为它关系到评教本身的合理性和有效性^①。然而，在目前不少学校的评教中，评教结果的处理却呈单一化。应该说，大部分高校在处理学生评教的数据时，采用了相对合理的统计方法，以此来减小误差。如去掉学生评分中最高的10%和最低的10%，取剩下部分求平均值。利用得出的数据的高低给教师分等级，并将这个结果通过学院向教师公布，同时这一结果对其他教师是保密的。这样的做法相对较为科学，合理利用了统计方法得出较为可信的结果，但只局限于对结果的传达，如只是将教师在此次评教中所评出的等级结果反馈给教师，而没有把结果反馈给学生，更没有向学生了解给予有关教师如此评价的原因，例如是对教师的教学内容不满意还是对教师的教学方式不满意等，因而学生也不清楚自己的评价是否对教师产生了影响或对教师教学质量的改进是否起到了作用，由此就导致相当多的学生形成了评教实际上是与己无关的看法，不过只是一种形式罢了。

 2/4   首页 上一页 1 2 3 4 下一页 尾页