“批注”是指学生阅读文本时，将自己当时的疑惑、感悟等在文本的空白处用线条、符号或文字加以标注的一种读书方法。统编本四年级上册第六单元安排了批注策略单元，围绕“美好的童年回忆”这个主题，安排了三篇课文。其中《牛和鹅》语言生动、童趣十足又蕴含一定哲理；《一只窝囊的大老虎》语言清新淡雅又略带忧伤情绪；而《陀螺》则是作家高洪波儿时的一次游戏过程，文章语言幽默诙谐。仅从内容上看，本单元与其他的单元有很多相似之处，都属于文选型编排体系。不过这一单元也有其独特性，这体现在单元语文要素第一条便是“学习用批注的方法阅读”，说明编者旨在通过这个单元几篇课文的学习，能从多个维度授予学生批注的方法，帮助学生掌握批注方法，养成批注阅读习惯。

在实际的教学实践中，批注单元的教学，由于老师的认识和理解的偏差，课堂除了学生学习被动，课堂学习气氛沉闷以外，主要还存在着以下三个方面的问题。

一是只见树木，不见森林。一方面，学生只是在教师的引导下，结合课前导语或者课后习题的指示进行批注。没有充分关注教学资源之间的关联和螺旋上升的关系，没有从单元整体的角度来进行批注的教学。另一方面，就批注讲批注，忽略批注与其他已经掌握的阅读策略和阅读方法之间的打通，从而帮助学生进一步形成阅读能力。

二是面面俱到，重点不明。教师既想让学生掌握批注这一阅读策略，又想让学生掌握文本的知识点、情感点，帮助学生充分朗读、培养语感；又要紧扣关键词句，加强语用实践；还会适时进行补充拓展，丰富学生对文本的认识，打开学生的视野。结果课堂上眉毛胡子一把抓，事无巨细，面面俱到，课堂教学重点不明晰，策略单元的课堂特点变得有些模糊。

三是方法单一，缺少创新。课堂教学指向批注的角度，老师教什么，学生就学什么，学了什么，马上就练什么，练了什么，老师就根据学生的反馈进行评价，学生根据老师的评价再次进行完善补充。第一篇课文这样教，第二、第三篇课文还是这样，教学形成定势和固化，教师按部就搬，学生亦步亦趋，课堂上教师和学生似乎都被一根无线的绳索束缚住，教的照本宣科，学得也就毫无新意。

面对这些不足，结合对批注策略单元的再次学习，在精准地解读编者的设计用意和单元内容特点的基础之上，笔者以为，在进行批注单元教学时，要聚焦以下教学要点，设置匹配的教学内容和活动，从而高效达成批注能力训练的教学目标。

一、厘清策略单元的自身特点

进行策略单元的教学，首先要充分认识策略单元的内部结构和编排逻辑。如果我们仔细地进行梳理，我们会发现，教材中从三年级开始出现的策略单元，其内部关系是不同的。像三年级的预测策略单元，单元结构是导练式，第一篇课文《总也倒不了的老屋》示范什么是预测，第二篇《胡萝卜先生的长胡子》让学生在教师引领下练习前一课学到的预测方法，第三篇课文《小狗学叫》需要学生独立完成预测。

五年级提高阅读速度这一策略单元，采取的是并列式的单元结构。没有安排略读课文，每课都要学生学习一种新的提高阅读速度的方法—— 《搭石》是“不回读”，《将相和》是“连词成句地读”，《什么比猎豹的速度更快》是“借助关键词句读”，《冀中的地道战》是“带着问题读”。

而批注策略单元，更类似于层级式结构。《牛和鹅》是本单元第一篇课文，通过给出多处范例，让学生思考从哪些角度给文章做批注——这是学习批注；《一只窝囊的大老虎》注重在不理解的地方批注——这是学生自主批注的尝试；《陀螺》则在体会比较深的地方做批注——这是利用批注深入理解课文。只有充分厘清策略单元的自身特点，在教学中我们才能吃透编者意图，让教学循序渐进，由浅入深，打通文本间的联系，更加明晰地制定每一课的学习目标。

二、关注学生学习的真实学情

学习要基于学生的学情基础，同样，对于批注，学生也并不是零起点。在低年级，学生是有认识和尝试批注这种阅读方式的经验的。标小节号、圈画生字词等，就是和批注最初的亲密接触。三年级上册“预测”阅读策略单元，《总也倒不了的老屋》学生的思考过程就是一种旁批。本册书中第二单元是提问策略单元，学生也已经学习了在阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题，用旁批的形式展示了学习的疑惑。

基于这样的学情特点，在学习《牛和鹅》这一课时，对于批注的认识，以及有关“质疑式”批注角度就可以不需花太多时间，从而突出了这一课重点学习“感受式”批注。在教学中，我们可以设计以下任务。任务一“看一看”找出课文与以往的不同之处；任务二“读一读”批注，“想一想”可以从哪些角度批注。因为有之前的学习基础，这两项任务对学生并没有太大的学习挑战性。而任务三“试一试”，从自己喜欢的角度批注，是在学生充分阅读、深入思考的基础上进行，特别要注意引导学生从“我”的动作、语言、神态体会被鹅袭击的心情，从而帮助学生突出感受式的批注实践。这是立足于学生学情特点的教学选择。本单元的学习，后一课都是立足于前一课学习的基础之上，是学生对于策略学习不断深入的过程，只有在教学中，时刻把握学生的学情特点，才能不断引导学生对策略掌握和强化，促进学生的阅读能力发展。

三、彰显课堂教学的重点内容

对于策略单元，课堂教学的重点内容是什么？有人说，是通过批注促进文本的学习理解，有人说，要实现学习阅读策略和阅读理解两不误。这样的说法都有一定道理，但需要指出的是，策略单元，如果将策略学习与阅读理解排一下序，首先还是要引导学生重点指向于策略的学习。这是因为，策略单元的教学，一学期也就只有一两次，所以，首先集中精力教好策略，毕竟有太多的课文，可以教识字写字，可以进行表情朗读，可以指导语用实践……大张旗鼓地教策略，清晰地表述教学内容，清楚地呈现教学目标，不要像其他阅读课文那样，“让学生自己受到启发”“让学生自己领悟”，而是当教则教，舍弃细碎的品读，将时间和空间留给孩子进行阅读和阅读策略的运用。

例如教学《陀螺》这一课，是要求学生在体会深的地方作批注。学生已经通过前面的学习，初步了解了批注的作用和方法，掌握了单元的第二条语文要素：“通过人物的语言、动作、神态体会人物的心情”的基本方法。本课教学，就需要指导学生继续学习并尝试在自己体会较深的地方作批注。一位老师在教学本课时，针对究竟如何运用批注写出自己的深刻体会，以文中表达“我”心情的第一句话：“因此，曾有很长一段时间我的世界堆满乌云，快乐像过冬的燕子一般，飞到一个谁也看不到的地方去了。”先让学生批注，等五六名学生交流自己的批注体会之后，出示了自己针对这句话进行的批注：“自己动手削陀螺，原本是有点快乐的，渴望能削出一个得心应手的冰尜儿，结果怎么都削不好，还挨了不少骂，再加上‘我’是一个不甘落后的人，现在没有本事靠自己削出高质量的陀螺，实在太懊恼，就像‘世界堆满乌云一样’。这让我想起了自己一个人做手工怎么也做不好的经历，作者用一个比喻句把‘我’的懊恼之情写出来了。” 学生在讨论交流中发现，老师围绕这一句话，所写的批注有紧扣关键词的，有联系前文内容的，有联系自己的真实生活经历的，也有从写法角度来阐述的。显然，老师的批注是将这些内容综合在一起，因而写得特别深刻，将批注与文本内涵理解有机融合起来。老师的“样子”直接教学生如何更深入地进行批注，充分发挥老师的主导作用，彰显本课策略学习这一重点内容。