(3)“悟”的境界不达。所谓“悟”，就是接受者将作品中的形式、所启示的意义以及自己的生命经验结合为一个整体，形成了一种新的活的经验体。衡量是否达到“悟”阶段的一个标志，就是读者离开作品后，作品中的形式活生生地重现于读者心里，作品创造的意境、在心中建立的“心象”还会引起你的激动、温暖、快乐，文本鉴赏进入了意义生成的创造过程。《十里长街送总理》《特殊的葬礼》等经典的课堂中学生就达到了这种境界，是很难得的。

　　2、从建构主义理论的角度看

　　建构主义理论认为，知识不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情况下的学习活动过程。

　　(1)自主合作学习“流于形式”。《新课标》指出：“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”而今，新课改虽然开展得轰轰烈烈，“自主合作探究”的新型学习方式已越来越被大家所认同。但是，如果你深入到语文课堂第一线，你会觉得许多的“自主学习”只是流于形式。例如，一位教师在教学《烟台的海》时，让学生任意组合进行合作学习，体会烟台海的四季特点。学生马上一哄而散，有的左顾右盼，寻找合作学习伙伴;有的三五成群，嘻嘻哈哈;有的找了半天，也没有找到“组织”;有的小组优秀生发表演讲，其他同学洗耳恭听……教室成了热热闹闹的自由市场。待到交流汇报时，学生对文本的解读依然停留在原始状态，自主合作的教学效果并不明显。

　　(2)对待学习主体“虚假的尊重”。学习不是由教师把知识简单地传授给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生并不是简单地被动接受信息，，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人代替的。从这个意义上说，学生是学习的主体，我们应该尊重主体，尊重他们的独特体验，鼓励他们创造性地解读文本。可是，许多教师总是站在成人的高度，怀疑学生的能力，唯恐放得太多，学生就会出乱。课堂上，学生的话语权、自主学习权利无形的被剥夺，即使学生自己想发表不同的看法，只要和教师的答案不符，教师就会千方百计地加以引导，直到把学生拉到自己的“正道”上来。教师享有话语霸权，长此以往，学生只能言听计从，丧失了自主权，思维受到了禁锢。

　　(3)学生学习状态缺乏“责任感”。由于社会和家庭的传统教育的种种影响，许多学生缺乏学习的“责任感”，表现为：①“懒”。倦学厌学，过重的学业负担，索然无味的教育方法，过度呵护的关爱，导致了一部分学生懒惰、厌学;②“赖”。严重依赖家长老师，习惯于听命而不是自主。③学而不思。迷信于“读书百遍，其义自见”，学生多种形式读来读去，却缺乏深入地思考与交流，感受、体验、理解都浮在面上，个性化解读难以闪现光芒;④思而不学。学生尚未好好解读文本，就忙于各种交流，离开了文本的解读去空谈、泛谈，所谓的“自我体验”、“独特体验”变得不着边际，甚至漏洞百出。另外，教师和家长，大多是在“传统”教育中“成长”起来的，他们自己的“自主学习”尚有许多问题，在如何养成学生的“自主学习”习惯和培养学生“自主学习”能力方面，更是缺乏经验和动力。有的家长过分地辅导孩子学习，看到孩子有不会做的题目，往往“包办代替”，而不是启发孩子自己思考，自主解决问题。

　　3、从学生个性发展的差异角度看

　　(1)阅读积累不均衡。吕叔湘先生在《语文教学中两个迫切的问题》一文中谈到了这种情况：“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说得益于课外看书。”其实，只要我们稍加留心就会发现，无论是学生中的语文学习尖子，还是一些知名的学者作家，大都在青少年时代有过大量的自由阅读的经历，大量课外阅读是他们通向成功之门的必由之路。可见，学生的阅读积累决定着他们对文本解读的能力。积累得越丰厚，视野就越开阔，思维的品质就越高，对文本的解读能力就越强。而有的学生由于课外阅读积累少，文本解读的能力自然就低下，所以课堂上出现了“优生得宠唱主角，差生冷落当观众”的现象。

　　(2)个性品质不相同。有的学生性格外向，善于表现，不聪明但往往凭着热情和勇气，敢于发表观点;有的学生性格内向，思维敏捷，虽然解读能力也很强，但缺乏自信，不会主动表现;有的学生性格内向，思维一般，不善表现;还有的差生干脆就成了“被遗忘的角落”……此外，学生的阅读习惯的好差、阅读态度的优劣、阅读情感的迥异、生活经历和环境的不同等个性品质的千差万别，决定了文本解读能力的参差不齐。

　　4、从教师专业素养的角度看

　　(1)解读文本的能力有差异。一个好的语文老师，首先应该是一位好的读者，善于读书，能真正读懂文章。“以其昏昏，使人昭昭”，一个学识浅薄的教师恐怕也很难教出优秀的学生。可以说，教师解读文本的高度和深度决定着学生解读文本的高度和深度，决定着课堂教学的效度。

　　(2)课堂教学的效率有高低。于漪老师指出：“语文就是语文，语文课就是要尽心尽力与语言文字打交道。语文课就是要和语言文字亲近、亲密、亲爱……一节课下来，课文内容是什么，要点何在，精彩何处，学生心中茫茫然，谈什么质量?”眼下，许多语文阅读课堂存在“去文本”、“浅文本”、“反文本”现象，终其原因，教师对文本的解读和把握不到位，造成课堂效率低，学生在教师的引领下，文本解读的效率也就跟着低了。

　　三、提高学生文本解读有效性的策略

　　1、遵循审美活动规律，教会学生解读方法

　　(1)培养预习习惯，把“预习”落到实处。众所周知，良好的预习习惯有利于提高学习效率。预习也被写进了课标要求，苏教版教材还专门把“预习”习惯作为培养良好学习习惯的一个重要方面。有些特级教师上公开课，事先不和学生见面，文本内容提前几分钟下发，但在课堂上也是留给学生足够的时间预习。到了高年级，还要培养学生查找资料的习惯和能力。因为了解作家的生平、作品的背景、文本的字词句篇等疑难问题对解读文本是大有裨益的。杜郎口中学的有效做法就值得借鉴：要求学生每人准备一本“预习本”或“采蜜本”、“剪贴本”，上新课前把与文本内容相关的知识点、资料或预习收获记录下来，为课堂更深入地学习打下基础。学生一旦养成了课前预习的习惯，不仅能提高文本解读能力，而且会使学生终身受益。

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