内容摘要：杜威的德育思想对美国社会产生了深刻影响，在我国诚信危机、信仰危机严重的今天，杜威德育思想对我国思想政治教育仍有极大的借鉴价值。杜威德育思想强调个人的社会责任，尊重受教育者主体性，重视教学对于社会生活的关照，指出各门学科作为理解社会生活方式的手段都有德育价值。这些思想对于革新我国思想政治教育都有重要启示意义。

　　关键词：杜威 德育思想 思想政治教育

　　一、杜威德育思想精髓

　　(一)学校德育的目的是培养对社会有用的好人

　　杜威认为，学校基本上是社会建立的一个机构，从事一项特定的工作——执行某种特殊功能，以维持生活和促进社会福利，学校的道义责任是对社会负责。因此，学校道德教育的根本职责就是为社会培养良好公民、共同生活的积极参与者。“良好的公民必须是社会的完全有能力的有用的成员, 能生活得像一个社会成员,在和别人的共同生活中, 他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。”[1]杜威实际上倡导的是个人与社会的统一，追求个人幸福和社会服务的统一。他要求学校必须从最广义方面把儿童看作社会的一个成员, 并采取必要的措施，使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与维护这些关系，也就是要帮助儿童掌握解决实际问题的各种要素，包括知识、技能、情感、心理品质等。

　　杜威强调德育的遵旨在于其社会功能，而非某些特殊美德的培养，他指出“一个人有德行，并不意味着培养了少数可以指名的和排他的特性;所谓德行, 就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往, 使他充分地、适当地成为他所能成为的人”[2]可见，杜威强调的是人创造性的发挥，主体需要的满足和人生价值的实现，道德教育要为人的发展创造条件。“道德和整个性格有关，而整个性格又与人的全部具体特性和表现相等。”[3]诚实、正直等美德只是人的性格和具体特性中的一部分，用这些部分来概括德行，未免太狭隘了。

　　(二)学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义

　　杜威指出：“道德是个人与其社会环境的相互作用”[4],个体的道德观念、行为动机是依据社会行动及其结果而逐步形成的。“学校不能作为一个社会生活的预备，除非在它本身内部，重复社会生活的典型环境。为社会生活做准备的唯一方法，是参加社会生活”[5]道德存在于人的整个生活之中，不应该有脱离生活的道德，只有使儿童置身于现实的道德情境中, 并通过他们自己理智的思考和选择,才能形成对现实的判断能力。

　　因此他主张把学校布置成现实的社会环境，让学生“从做中学”，进行主动创造，要求学校组织学生直接参加社会活动，他认为学生从别人那里听来的或从学校课堂中学来的知识没有什么道德价值，不会深刻影响个人的品格，只有从生活经验中经过检验的实用的知识才是具有道德价值的。而道德感和善意必须通过主体在现实生活中的行动来检验或得到强化。

　　(三)德育的过程中要“以儿童为中心”

　　杜威坚信儿童天生就有施舍、劳动和为他人服务的倾向和冲动，教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要“以儿童为中心”，充分的尊重儿童，激发和引导其本身的冲动,将其行善的本能转化为道德自觉和道德行为。他引用卢梭的话，指出：尊重儿童，就是尊重生长的需要和时机。“自然要求儿童在成年以前保存儿童的本色。如果我们想要颠倒这个程序，就会产生一种不自然的果子，没有成熟，没有果味;这种果子，不到成熟早就烂了。……儿童自有儿童的思想、见解和感情。”[6]“只有当个体亲自欣赏他为之而努力的目的，并满腔热情和饶有兴趣地为这些目的而工作时，个体才是在身体力行道德生活。”[7]因此，道德教育要符合儿童的需要和接受能力，在儿童经验所能理解的范围之内，道德准则只有引起儿童的情感共鸣才能有效。为此，教学应该使用“困而后知”的方法，让儿童自行去发现，允许儿童犯错误并鼓励他们，在发展中不断修改自己的判断。

　　反观现实，他指出：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输, 它把成人的标准, 教材和方法强加给那些只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童” , 道德训练实际上成为把现成的道德习惯和道德准则“ 灌进等待装载的心理和道德洞穴中去的一种方法” , 训练的内容或与儿童的经验无关, 或为儿童的能力所不及, 所以“不仅不能促迸, 反而限制了儿童的智慧和道德的发展” 。

　　(四)直接德育效用有限，道德在一切教学中居于普遍和统治的地位

　　杜威鉴定了道德观念和关于道德的观念的区别，“道德观念”是不论什么样的那种观念，在行为中见效果，使行为有所改进，变的比另外的情况下更好，它已成为品性的一部分，因而是行为的工作动机的一部分。而“关于道德的观念”在道德上可以是无关的，或者道德的或者不道德的，可能永远不起作用和无效，关于诚实、纯洁或仁慈的见解，在性质上是不能自动地使这些观念变成好的品性或好的行为。由于对两者概念的混淆，校外的教育评论家对道德教育存在误解，他们认为唯有“安排只能用于教授关于道德的特别时间”才是在进行道德教育。而实际上，直接道德教育(即关于道德的观念的教育)的影响，即或是最好的，总是相对地在数量上比较小、在影响上比较轻微的。

　　直接德育侧重的是“关于道德的观念”的学习，同时也弱化了其他学科的德育责任，道德的目的在一切教学中、不论在什么课题中都处于普遍和统治的地位。“教书育人”是所有教师的神圣使命，所有教师都有提携学生成长的道义责任。各门学科都是学生认识社会的一种工具，有其社会价值。当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候,它就具有积极的伦理上的意义”[8]

　　二、我国学校德育的缺陷

　　(一)功利的教育宗旨瓦解了学校德育的社会价值

　　目前，我国的学校教育存在严重的功利取向，教育成为个人提升社会地位的跳板或敲门砖,学校教育所关注的是学生的成绩或升学，即所谓的“前途”而漠视教育本身的社会责任和学生将来所应承担的公民责任。在个人功利至上的教育体系中,学校德育就被边缘化了，学校只重视那些专业课，仅有的思想品德之类的课程也只是传统美德袋的强制灌输，强调个人利益与集体利益相冲突下的自我牺牲，这种极端的教育使学生对社会奉献敬而远之，而杜威所理解的利他是个人自尊、自强、各尽其职从而能够有利于社会和他人,这种定位对学生更具有激励性。

　　(二)学校德育脱离社会生活

　　道德素养作为一种社会意识，是社会存在的反映，它是个体在与环境的相互作用下形成的，道德存在于人的整个生活之中，不可能有脱离生活的道德，“最好的一种教学是牢牢记住学校教材和现实生活两者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。”[9]而我国的学校德育重在把道德要求作为一种知识，从理论概括的角度，采取“教师讲授, 学生静听”的模式进行灌输，道德教学成为道德说教、道德灌输; 德育成为管理、规束的手段。缺少道德内容的社会实践，有些内容背离学生日常的道德情境。这就造成学生缺乏对道德内容的感性认识，意识不到道德知识对于完善人格、化解自身道德困惑的价值，由于缺乏对现实的关照，缺少知识的应用，也就缺乏把所学内容作为指导自己道德判断和选择的能力，道德教育给学生留下形式主义的印象，造成学生知行脱节的局面。

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