毫不夸张地说，“创设情境”已成为当前很多数学教师煞费苦心的一件事。《标准》中，“情境”出现的频率极高，前后有31次，但从头至尾无内涵界定。这样的描述都让人把“情境”与生活情境相联系，不少人都把情境狭隘地等同于“生活情境”了。教学评价时，谁的生活情境新就是创新，谁的生活情境多就是“数学与现实生活的联系紧密”，于是，一个接一个的生活场景被不遗余力地搬到课堂，完全无视生活情境与作为教学的问题情境的区别，情境生活化了，数学昧却也化为乌有。

　　不可否认，许多数学课因为创设了生动有趣的情境，学生的学习兴趣提高了，原本枯燥的课堂变得有吸引力了。但同时，也不得不承认：在“创设情境”一统课堂的今天，数学课堂上的“情境”鱼目混珠，良莠不齐。过滥、过度、过于平庸或过于奇崛的情境充斥着数学课堂。透过繁华、热闹的情境创设背后，我们不无遗憾地看到，由于对情境目标和功能认识的不当而出现了不当的情境创设，给数学课堂带来了消极的影响：华丽的情境分散了学生的注意力;思维的深度没有了，数学课好像上成了生活常识课、童话故事课抑或游戏活动课……

　　我认为：数学教学需要创设情景，但必须树立情境创设的实效性教学观，具体的教学中必须把握两个基本要求，否则只是取了情境之“形”，而无情境之“实”。一是讲究“适度”，不能绝对化，似乎不创设情境，教学理念就不新，课就不是好课的观念。二是讲究“实效”， 缺乏“效”的要求，情境创设常常流于形式，事倍功半或者完全无效。情境创设，不仅要关注情境的趣味性，更要关注情境的简约性、导向性、实效性。

　　六、处理好预设和生成的关系

　　“动态生成”是时下的一个热点话题。各种因为关注了生成而使课堂变得精彩的教学案例，在教学刊物上可谓“比比皆是”似乎课堂上只要有了生成，只要充分关注了生成，课堂就会必然精彩。而事实不尽然，有许多数学课，教师也非常重视生成，但课堂教学并没有因此锦上添花。相反，常常因为生成的随心所欲而使教学大受干扰，甚至混乱不堪。应该说生成是预设的渗透，生成不能异化为一种随意的目标。试想，如果每节课学生的反应都不在教师的预料之中，如果每节课的教学实践都游离在预定的教学程序之外，那么试问：教师是如何备教材、备学生的呢?长此以往，学生基本知识与基本技能、数学思想与数学方法的培养又怎样落实?因此，我们强调课堂教学的生成性，但是，我们更强调课堂教学的可预设性。儿童身心发展是有内在规律的，知识是相互联系的，所以，教师能够而且应该在上课之前对课堂教学进行一个虚拟的、前瞻的模拟。

　　我认为：“过分强调预设”与“过分追求生成”都是两个要不得的“极端”。前者将课堂禁锢在死的教案上，课堂上缺乏生命的活力;后者容易信马由缰，教学目标的达成往往会大打折扣，甚至遭到严重阻碍。一个高效而灵动的课堂，必然是预设与生成的完美统一，预设中孕育着生成，生成丰富着预设，只有精心的预设才有生成的精彩。

　　七、处理好个性化理解和共性指导的关系

　　本次课程改革将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，强调注重个体差异，允许学生从不同的角度来认识问题，采用不同的方式来表达自己的想法，用不同的知识与方法来解决问题，鼓励解决问题策略的多样化，以实现多元化、个性化的学习，这是无可厚非的。但是，学生的经验、学生的个性化理解，并不意味着他的解决策略是最佳的、他的个人理解就一定是正确的，不等于已经完全揭示出问题的本质、世界的实质，这就需要教师丰富学生的经验，需要教师的共性指导。

　　我认为：学生的经验、学生的个性化理解需要尊重，但学生的经验更需要丰富，个性化的理解也需要共性的指导，教学时一要尊重个性化理解更为重要的是教师要思考如何去做共性的指导。教学中一方面应尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解决问题和理解，引导学生尽可能多地提出自己的个人理解。另一方面教师应通过对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等交往环节来促进其对于知识的深层理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维进一步聚合到主题含义和最优的解决策略上来。允许每一个学生发出个人的声音，但同时又引导学生获得一个比较正确的结论;将尊重学生的个性差异与思维方法的必要优化相结合;将理解的个性化、独特性与理解的普遍有效性相统一起来。

　　八、处理好动手活动和发展思维的关系

　　深入数学课堂，我们就不难发现：当前课堂教学中呈现出一片“生机勃勃”“热闹繁荣”的景象：

　　有的课堂学生忙于活动材料的搜集、整理，小组忙于热热闹闹、旁若无人地讨论，教师忙于一个一个活动的组织、展开，忙于在各小组间转悠。

　　有的课堂表面上看学生都参与了，课堂气氛也很活跃，你说，我说，大家说，但仔细分析便会发现，思维的深度不够，导致的结果是传统的东西没有了，新的内容又没掌握，热热闹闹，该讲的未讲清楚，该听的未听清楚，纪律难以控制，教学任务难以完成。

　　有的课堂上从表面看学生是动起来了，小组合作学习也开展起来了，课堂气氛也很活跃，但仔细观察便会发现，这些课只停留在形式上的热热闹闹，没有真正激发学生深层次的思维。

　　有的课堂上，学生一会儿忙这，一会儿忙那，教室里乱糟糟、闹哄哄，为活动而活动。

　　………

　　活动对人的发展具有决定性意义。针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，“唯活动是瞻”、“为活动而活动”，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向。

　　《数学课堂标准》中提出“数学教学是数学活动的教学”，教师应“向学生提供充分从事数学活动的机会”。但课标所指的“数学活动”并非仅指数学实践活动，更不是特指数学实践活动的重要内容——动手操作与身体的运动，而是指观察、实验、操作、归纳、类比、猜想、推理、验证、交流、反思等一系列的数学认识活动。

　　我认为：数学是思维的体操，数学对培养学生的某些思维能力是其他学科不能替代的，活动的目的不是为活动而活动，更不是为形式上的热热闹闹而活动，活动的真正目的是为了促进学生思维的发展，树立活动是为了促进学生思维发展的教学观是十分必要的。

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