摘要：大学英语教学改革虽然已经历时近30年，取得了一定的成效，然而由于种种原因，总体看来其结果并不令人满意，其投入和产出并没有达到预想的效果。大学英语教学改革何去何从，怎样才能达到一个比较理想的高度，是我国政府和高校一直关注和探讨的课题，如何使大学英语教学适应学生的个体差异，是大学英语教学改革的关键。在这一方面，人本主义教育观也许可以给我们提供一些启示。

　　关键词：人本主义;大学英语教学;教育改革

　　1 引言

　　我国大学英语教学改革从上世纪80年代开始算起已经历时近30年，应该说大学英语教学的总体水平已经有了很大的进步，不论是从教师的教学能力、科研意识和科研成果来看，还是从学生的英语应用能力、考试成绩和实际效果来看，都是有目共睹和令人欣慰的。国家教育部在2004年2月颁发了《大学英语教学课程要求(试行)》，正式启动了新一轮的大学英语教学改革工程，进一步推动了大学英语教学改革的步伐，促进了大学英语教学和研究的改革和发展，尤其是教育部委托几个国内主要的出版社在短短的几个月内研制和开发了四套大学英语教学软件，并开始在全国180所高等院校试用以后，掀起了大学英语多媒体网络辅助教学的高潮。经过几年的发展和完善，这种新的教学模式已经得到了广大师生的认可和接受，并收到了较好的教学效果。特别是在上世纪90年代以来，世界教育的基本理念发生了深刻的变化，随着对教育民主化、国际理解教育、回归生活教育、教育的可持续发展、个性化教育、创新教育等等概念的提出或强调，世界各国掀起了新一轮教育改革的热潮，许多国家都把课程改革作为教育改革的关键和核心。然而，种种迹象表明，目前我国的大学英语教学依然问题多多，矛盾重重，与理想的目标还有很大的差距，如何更加有效地开展大学英语教学，使之适应学生的需要和社会的发展，依然是我们面临的重大问题。笔者认为，在这一方面，人本主义教育观也许可以给我们提供一些启示。

　　2 我国大学英语教学现状分析

　　大学英语教学由于长期以来受“应试教育”和所谓的“教育评估”等的影响，其痼疾由来已久，可以说是积重难返，从表面上看，教学改革如火如荼，热闹非凡，但是从本质上来看还是有“穿新鞋，走老路”的感觉。主要表现在：对学生的个体差异认识不够，所有的学生在两年的大学英语学习过程中接受的是各段统一的课程、统一的教材、统一的内容、统一的教法、统一的要求、统一的测试、统一的评分等，其目的似乎就是要把所有的学生拉到统一的水平上。即使是进入教育技术现代化教育的今天，教学资源和环境有了很大的改进，传统课堂的教学模式逐步被现代化的教学手段所取代，由于各种原因，很多教师的教学效果却并不理想，学生的外语能力并不尽如人意：一是虽然教育信息技术的发展对传统的教学方式进行了洗心革面，很多教师把课堂教学由原来的“人灌”(教师满堂灌)变成了“电灌”(利用出版社提供的教学软件资源完全用电脑的演示代替了教师的讲授);二是虽然教学理念由以“教师为中心”转向以“学生为中心”、由以“语法分析”转向以“听说为主”，但是很多教师完全忽略了教师的主观能动性以及语法分析和讲解的作用;3)有些教师因为种种原因，对于出版社提供的教学参考软件不加调整、修改和补充，原封不动地照搬现有资源，忽视了学校、班级和学生的差异，对学生的个体性差异没有引起足够的重视，这对于学生的个性发展是非常不利的。这些都是违背2003年教育部制定的《大学英语课程教学要求(试行)》的指导思想和方针的，所以难以改变应试教育的旧体系，难以改变长期以来我国大学英语“听力弱”、“开口难”、“高分低能”以及“高投入、低产出”的局面，难以推动中国英语事业“跳跃式”发展。尽管教育部已经明令不准高校把英语四、六过级过关考试与学生毕业学位进行挂钩，但是许多高校都或明或暗地规定学生取得一定的英语资质(CET4)后方可毕业(章国军 2009)，实行了多年的大学英语评价体制现在依然在大行其道，许多学校还是依然我行我素，教学目标就是“只要四、六级考试成绩上去了就说明大学英语教学是成功的”，许多大学也一直在优秀教师评比、年度考核、职称评定等方面把四、六级过级考试通过率的高低作为教师教学能力的重要评价指标。有些教师即使没有科研论文和科研课题，但是只要四、六级过级考试通过率在同年级的通过率评比中比较靠前，就能荣获“当然优秀”，教师会因此获奖，部队院校还可以记功，而不需要任何其它参考依据，这种评价体制也在一定程度上抑制了大学英语教师的科研积极性和课堂教学改革力度，这也是大学英语教师很少申报各种教改科研课题和撰写优质的科研论文的重要因素，同时也是间接地影响大学英语教师普遍的“双低” —学历低、职称低的现象。

　　学生是语言教学的主体。“… the language learner is or should be the central figure in any language teaching theory.”(Stern 1997)然而，长期以来在大学英语教学中我们总是把学生看作是“千人一面”、“千篇一律”的群体，用单一的人才标准和培养模式来要求千差万别的学生个体。因此，在课程设置、教材的开发和使用、教学实施等方面都只有单一的标准、单一的要求、单一的手段、单一的目标、单一的衡量和评价方式。而事实上，学生的个体差异是很大的，其表现也是多方面的：“differences in age, learning style, intelligence and aptitude, attitudes and motivation, personality”以及由此引起的“differences in the route along which learners pass”(Ellis 1994)。(转引自俞惠中 2001：13)在政府和社会的导向和高校评估体制对英语过级考试的态度认同的情况下，不少学生学习大学英语的最终目标就仅仅是为了能够考试过级，因而他们总是死抠所谓的大学英语考试词汇，死记硬背，结果造成大学英语教学依然是研究考题、考型为教学主体，以考试为教学目的，教师为考而教，学生为考而学，定期地进行大学英语四、六级模拟考试，造成学生的英语实际应用能力和口语表达能力不能得以明显的提高。教师也疲于应付相应的费时低效的应试教育中，难得抽出时间进行教学改革和科研创新，导致恶性循环，缺乏良性互动。

　　俞惠中(2001)先生认为，多种多样的学生个体差异，简单划一的大学英语教学，两者之间极不适应，这是造成大学英语教学效果差、多方不满意的主要原因。此言一语中的，笔者大有同感。

　　3 人本主义的教学观

　　人本主义教学理论的代表人物主要是教育改革家马斯洛(A. H. Maslow)和罗杰斯(C. R. Rogers)。其理论核心是“非指导性教学”(nondirective teaching)，其基本价值取向是促进个体的“自我实现”(self-actualization)，这种自我实现的人就是指人的学习潜能和个性价值得到充分实现的人;而这种潜能和价值的实现，需要进行“意义学习”(significant learning)。所谓“意义学习”，在罗杰斯看来就是使个体的行为、态度、个性等发生重大变化的学习，这种学习在于充分挖掘个体与生俱来的学习潜能，使以情感为中心的右半脑得到充分发展，从而培养出“完整的人”(the whole person)，即认知与情感协同发展的人(转引自张淳 2008)。人本主义教学观的教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。主张在教学过程中，应以学生为中心，让学生成为学习的真正主体。在教学方法上，人本主义者主张意义学习。罗杰斯认为，意义学习能激发学习者的学习动机和情感，把学习当作一种享受。这种学习易于形成经验的持续开放，促进学生者的成长，让学习者在变化成长中保持自我，完善自我。

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