摘要：教学情境的创设必须讲求一定的策略和方法，使所创设的教学情境与教学目标、教学内容有机的结合起来，只有这样才有利于充分调动学生的学习积极性和学习兴趣，激发学生的求知欲，充分体现学生的主体参与，主动构建，从而全面提高教育教学质量。本文提出生物学情境教学中行之有效的情境创设策略。

　　关键词：情境教学 情境创设 策略

　　当前，情境教学在生物学课堂教学中的地位和作用随着素质教育的全面推进显得越来越重要，在生物学课堂教学中加强情境教学已经成为生物学课堂教学改革的重点和发展趋势。通过深入中学生物学课堂，笔者发现，教师们在教学情境的创设过程和操作中，容易出现这样那样的问题和偏差，表现为：⑴创设的情境虽然是具体真实的，然而常常与理论知识难以紧密衔接，或者从具体的理论出发，难以回到恰当的、具体真实的、与学生实际贴近的情境中;⑵教学情境中矛盾的创设和激发，明显地显现出教师有意的、生硬的“设置”的痕迹，没有体现出学生自主地发现矛盾，从而效果不理想;⑶教师创设的教学情境可操作性不强，学生不能自己发现问题、产生问题，学生的参与仍停留在被动地回答问题上，不能有效地对教师所创设的情境进行主动地分析、综合、探究和讨论;⑷所创设情境的质量不高，明显表现出所创设情境未在学生的“最近发展区”内，或过难或过易，学生对教学情境没有兴趣，使其所创设的情境未发挥相应的教学效益。通过多年的生物学教育教学实践和探索，笔者总结出了一些行之有效的情境创设的策略和方法。

　　一、直接情境策略

　　直接情境策略是生物学情境教学中较为常用的策略，指教师所创设的教学情境与学生的学习内容直接相关，是一些与学生学习内容有直接联系的实际问题和事实，这种情境有利于学生迅速进入学习情境。在应用这一策略时，教师紧密结合当地的农业生产实践或者学生的生活经验以及个人的生活体验。如，在学习“根对无机盐的吸收”时，课前要求学生回家向父母(或就近向农民)咨询农作物或蔬菜施肥的有关知识，课堂中教师以一些谚语如“庄稼一枝花，全靠肥当家”，请同学们说说这句俗语的含义，并说出自己所知道的其它俗语，请一两个同学向全班同学介绍有关施肥的知识，教师提问：“在农业生产中，为什么一次施肥过多，会引起‘烧苗’?”、“在日常生活中，你们教室养的这盆花，平时你们都如何照料它?”、“你们知道植物生长过程中都需要那些营养物质吗?” ;又如，在学习“植物的蒸腾作用”时，结合学校附近菜农种植大棚蔬菜的实际，创设如下问题情境：“蔬菜大棚内表面有大量小水滴出现，这是怎么回事?在移栽菜秧时为什么要去掉一些叶片?移植菜秧一般选择在什么时间，为什么?”;在学习“根对水分的吸收”一节时，可以这样创设教学情境引入：用蜂蜜拌萝卜条时，为什么会有大量的水出现?腌咸肉时一段时间后会有大量的水出现，而在炒烧咸肉前，一般都要先用清水浸泡一下才烹饪，这是什么道理?;在教学“人体生理与结构”时，联系学生的日常生活实际创设情境“为什么激烈运动后，脸会变红?等等。学生的学习过程是一个主动构建知识的过程，教学中通过对具体教学内容的设疑，创设真实的教学情境，能激发学生的学习积极性和主动性，引起学生对学习内容的高度注意，引导学生积极地、创造性地思考。例如，关于环节动物门蚯蚓的再生能力，教材是这样讲述的：“蚯蚓的再生能力很强，它的身体如果被损伤了一部分能重新长出失去的一部分。”如果教师完全按照教材来简单的重复，学生肯定似懂非懂，似知非知。我是这样设疑的：“被切开的一部分是否能再生呢?”问题的提出点燃了学生思维的火花，学生积极思考，激烈争论，创造性地提出了以下问题：“蚯蚓的前端和后端哪部分的再生能力强?引起蚯蚓再生的原因是什么?将切下的任意两段蚯蚓连接起来能否长成一条完整的蚯蚓?可否利用蚯蚓的再生特点为人类造福呢?” ，教师还可以进一步引导学生自己设计实验，搜集资料，进行自主探究，验证自己的假设，主动获取知识。采用直接情境策略，能促使学生综合自己的全部知识经验，在头脑中形成新的神经联系，从而形成新的认知系统，从而促进学生认知能力的发展，促进学生主动构建知识。列宁指出：“从生动的直观到抽象的思维、实践——这就是认识真理，认识客观存在的辩证途径。”14

　　二、 间接情境策略

　　通过这一策略所创设的教学情境与学习内容无直接关系，需要教师在教学中适时引导和点拨，使学习情境与学习内容联系起来。间接性情境策略主要用于理论性教学内容的学习，应用这一策略需要教师努力挖掘教材的内涵，找出知识点和情境之间的联系。例如，在学习血液的组成和功能时，我首先播放自制的动画CAI，画面显示三艘颜色、大小不同的小船在淡黄色的水中航行，最大的船是深黄色的(代表白细胞)，次大的船是红色的(代表红细胞)，最小的船是浅篮色的(代表血小板)。放到这儿，稍作停顿，因为这时的学生正处于心求通而不通，欲言而不能的“愤”、“悱”状态，急切地期盼教师给予解答。教师这时即时引导学生自学教材中的有关内容，让他们自主探究每艘船代表什么，河中的淡黄色的水代表什么(血浆)，通过学生的自主学习、分析讨论和教师的即时点拨，绝大部分同学很好地弄懂了画面的意思。随后，教师再继续播放课件，让三艘船和水拟人化地自述各自的特点和功能。

　　实践证明，较好地应用间接情境，能激发起学生强烈的学习兴趣和学习动机，激起学生的强烈的探求知识的欲望。

　　三、分解设置情境策略

　　分解设置策略是一种根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的事件和问题，然后引导学生围绕该问题展开进一步学习的策略。在具体操作时，教师首先根据学习主题设计一个大的背景，接着将大的背景进行分解，使之从不同侧面、不同角度与学习内容相衔接。例如，在学习传染病的知识时，首先提出：“假设最近感冒正在流行，而且本班已有甲乙两位同学患了流感，你认为应该采取那些措施控制感冒在班内的流行?”由于学生对感冒比较熟悉，有了一定的生活经验，每一个学生都能提出一些建议和措施，这样学生也就不知不觉中自主地进入了教学情境，从而完成了大背景的创设。在接下来的教学中，把学习内容与之相结合，并逐步分解背景进行教学。比如，学习传染病的特点和流行的三个环节时，可以说明学生甲和乙是传染源，他们用过的物品如手帕、毛巾、书、笔以及空气、口痰等为传播途径，同学中有的体质较差、抵抗力较弱，则构成了易感人群。关于预防措施的教学，教师结合同学们的建议和措施进行分解，通过创设问题情境，提出“应如何控制传染源?”、“采取哪些措施可以切断传播途径?”、“怎样保护易感人群?”等，组织学生自学教材，展开讨论。通过这样的层层分解，使学生将知识的整体与局部统一协调起来，学得更主动、更积极，通过教师讲解与学生自学、讨论有机结合，促进学生对知识的主动构建。

 1/2    1 2 下一页 尾页