【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 课堂设问    思维过程
【来 　源】 互联网
【收　 录】 中文学术期刊网

正文：
【摘要】设问是课堂教学中的重要环节，是引导学生实现知识建构，培养学生能力重要手段。成功的课堂设问应当以学生的思维过程为基础，充分考虑学生思维过程的分类、顺序、以及学生思维过程中的常见错误。把学生的思维过程作为课堂设问的基础，并注重培养学生思维能力，纠正学生常见的思维错误，是提升学生可持续发展能力的必然要求。
 
关键词：课堂设问    思维过程
                      
课堂设问是课堂教学设计和实施中十分重要的内容，什么时候设问，设置什么问题以及在学生答问后如何反馈是体现教师教学理念和教学智慧的重要方面。有效的课堂设问能调动学生兴趣、激发学生的积极思考，提高学生的课堂投入度，并引导学生顺利的完成知识建构；而相对失败的设问，则无助于学生的知识建构，甚至可能导致学生的思想和行为游离于课堂教学之外，压制学生的学习兴趣。课堂设问成功与否的关键在于设问能否与学生的思维过程相契合、有效调动学生思维，因此，学生的思维过程应成为教师课堂设问的基本出发点。那么学生的思维过程是如何进行的，基于学生思维的课堂提问应当注意哪些问题，本文拟就此问题进行探讨。

• 学生的思维过程概述

认知心理学认为“思维过程就是信息的输入、储存、激活、提取、加工、输出等片段的组合变化过程”^[1](p.101)，这是对思维过程的静态描述。
思维的实际运作方式总是围绕一定的问题展开，以问题解决为目标，“问题决定思维的目的，目的控制着思维的过程”^[2](p.10)。杜威在其经典著作《我们如何思维》中，将人的完整的思维过程划分为五个步骤，“1.感受到困难、难题；2.他的定位和定义；3.想到的可能答案或解决办法；4.对联想进行推理；5.通过进一步观察和实验肯定或否定自己的结论”^[2](p.60)。换句话说，思维过程从程序上讲，就是发现问题、明确问题、分析问题，最终解决问题的过程，整个过程中伴随着知识信息的探寻、输入、储存、筛选提取和加工推理等活动。
美国著名心理学家斯腾伯格通过大量的实验观察，对思维过程作了更为深入的研究，他认为人的思维过程实际是元成分、操作成分和知识——获得成分三种思维成分的运用过程，并指出了三种成分在思维过程中的功能。“元成分是用于计划、控制和执行决策的高级执行过程；操作成分是用于任务执行过程，知识——获得成分是用于学习新信息的过程。”^[3](p.97)具体来讲，思维的元成分包括明确问题、思维策略的选择、时间分配以及整个思维过程的监控等；知识——获得成分主要指思维过程中新知识信息的探寻与获得；在问题的解决阶段的实际操作策略即是操作成分，具体思维操作策略可能包括选择、评价、比较等信息加工推理的方法。运用这些操作策略的能力成为整个思维过程的关键，“操作成分总是将自身组织进任务解决的阶段之中”^[3](p.103)。据此，我们可将人的思维过程概述为在思维的元成分的支配控制之下的知识信息探寻过程和对知识信息的加工推理，以求问题解决的过程。
从杜威到斯腾伯格对思维过程的研究都是对规范性思维的研究，即正确、有效的思维应该是如何进行的。事实上，学生的思维并不一开始就正确、有效，而是需要一个逐步提升、不断发展的过程。根据布卢姆的教育目标分类学原理，学生的认知思维过程可分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个类目，这六个类目又可分为十九个具体思维过程，每个具体的思维过程都有一定的方法和策略。^[5](p.59)不同年龄阶段的学生之间，同年龄阶段的不同个体之间所掌握的思维方法和策略都存在着较明显的差异。并且由于各自的生活环境中诸多因素的影响，学生自然形成的思维习惯还可能包含着许多错误。爱德华·德波诺认为人们在日常思维中最为常见的错误就是，思考过程没有建立在对信息知识的全面感知之上，即在没有对知识信息进行充分的探寻的情况下，就开始进入了加工推理。“很多论述的逻辑看似连贯或一致，其实却建立在不可接受的价值体系或者不充分的感知基础上”^[6](p.33)，在日常思维中我们时常不自觉地犯着大量的思维错误。
思维的规范过程，以及思维过程中常见错误的理论研究，为我们的课堂提问、乃至整个课堂教学设计奠定了重要的理论基础。一方面课堂设问要基于学生思维的规范性过程，充分调动学生思维，同时又要注意学生思维水平的差异性和学生常见的思维错误，在引导学生完整自主知识建构的同时，注重纠正学生思维错误，培养学生的思维能力。

• 基于学生思维过程的课堂设问

1. 设问的分类与顺序

     如前所述，思维过程是以解决一定问题为目标，在思维元成分调控之下的知识信息探寻过程和对信息的加工推理过程。据此，课堂教学的设问应主要包括引导学生探寻知识信息和对知识信息进行加工推理两类。具体到课堂教学中，以高中历史教学为例，指引学生探寻知识信息的设问主要就是指针历史事件中时间、地点、人物、经过、原因、结果等基本知识的设问；对知识信息进行加工推理的设问主要是要引导学生在掌握基本知识的基础上对知识进行分析、综合、比较、归纳、概括，实现对知识的进一步分析和探究。针对基本知识设问的必要性在于，引导学生探寻基本知识是学生完成知识建构，达成课堂教学知识目标的必要步骤，同时对知识的收集、探寻也是学生进行分析、综合、比较等更高级思维过程的前提。但知识目标仅是培养目标的一个方面，“如果你要发展学生的思维技巧，你要记住，最终重要的不是学生知道什么，而是如何运用所知道的东西”^[4](p.93)，因此，教师对于知识信息进行加工推理类的设问也应是课堂设问的重要方面。在日常的课堂教学中，由于片面强调课堂教学的知识目标，在整个课堂教学过程中不同程度的存在着基本知识类的设问比重过大，而对引导学生分析、综合、比较知识重视不够的问题。随着学生接受信息的途径的多元化发展，教师早已不是学生唯一的知识信息源，教师的职能更多地将趋向于引导学生对知识信息的加工推理，培养学生的思维技能。新课程改革明确要求，教学要“注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和解释”^[7](p.4)。因此，在课堂教学中，教师应当恰当把握两类提问的比例，避免课堂设问过分集中于基本知识，要更加注重引导学生对知识的分析和探究。
    思维具有一定的顺序性，信息的收集探寻应当在信息的加工处理之前完成。在课堂教学中，教师引导学生对知识进行分析探究必须以学生对基本知识已有较好掌握为前提。可以设想，如果学生对某一基本知识根本不了解，那他如何对相关的知识信息进行分析、探究呢？教师的主要智力任务是监控学生的信息处理过程并用适当的启发性问题加以引导，“在每一阶段中完成认知任务时，教师必须保证这一认知任务以最合适的顺序并且在正确的时机出现”。

 1/2    1 2 下一页 尾页