印度自17世纪开始遭到英国东印度公司的商业剥削和经济侵略。1757年以后逐渐沦为英国的殖民地。这个时期的印度教育，一方面保留了其固有的传统和宗教文化教育的特点，另一方面却深受英国殖民主义教育的影响，逐渐西化、殖民化。1835年，印度总督本廷克(Bentinck, W.)签署了一项决议，规定在印度居民中提倡以英语为媒介，学习具有功利主义性质的西方文化，废除以梵语、阿拉伯语和波斯语为媒介、缺少实用价值的东方文化。当时要素主义课程观在英国占据教育思想和文化理念的主导，持其观点的学者一致认为，文化的价值具有永恒性和客观性，人类的文化遗产中有着某种共同的不变的基本要素。所以，教育应该传授人类文化发展过程中遗存下来的共同经验和知识，并将最有价值的的部分永久地保存下来。英帝殖民者们为了维系自己的统治，认为这些基本的要素主要来源于人文学科，并且只有当时的政治和社会英才才有学习它们的资格，课程学习的主要目的是用来提高政治和管理人才的服务、工作能力和公正的品格等等。因此，学校在课程设置方面，读、写、算基本知识的学习和基本技能的培养是教学的重点，还应开历史、地理、外国语及哲学等人文学科。把人类文化发展过程中积累和遗存下来的有价值的知识，经过“去伪存真、去异求同”，设计成各种学习的课程，突出基本原则和规则，按照学科的逻辑顺序和时间顺序稳定而系统地传授。

　　如前文所言，在印度传统中，最高层次的知识在于追求精神境界和内心修养，而要素主义课程观将那些对政治统治者来说有价值的道德知识列为最高层次的知识。这自然会点燃本土和外来文化以及价值理念的矛盾与冲突，这种冲突具体表现在印度学校的课程内容选择上。为了缓和矛盾，英国殖民教育家们巧妙地把要素主义和印度传统的重心调和到道德教育﹑精神以及人文知识之上，进而使得本土传统和英帝殖民主义的价值观保持相通、相容。

　　㈢基础教育运动时期的课程观

　　基础教育运动时期课程观是扎根于印度本土，摆脱传统、抛弃奴役、回到农村实践生活，从根本上有别于西方的一种新兴课程观。

　　进入20世纪，印度的几万万被压迫的﹑沉睡在中世纪停滞状态的人民觉醒起来了，他们要求新的生活，要求为争取人的起码权利﹑为争取民主而斗争。印度民族教育运动在1905—1908年间曾形成过第一次高潮。第一次世界大战结束后至1947年印度独立期间，社会政治经济发生了重大变化，印度民族独立运动的高潮再次来到。国民大会在莫汉达斯·卡拉姆昌德·甘地的领导下，以新的形式开始了争取民族独立的斗争。30年代开始的民族教育运动是以甘地的基础教育思想为指导而展开的，因而又称作“基础教育运动”。甘地从批判当时的教育制度以及结合印度社会现实出发，提出了自己的教育思想。他认为，殖民时期的教育模式加固了原有的贵族化教育结构，这种模式与平民大众﹑尤其是人口占绝大多数的农民的生活毫不相干，根本满足不了人们对教育的需求。因此，甘地认为，印度教育模式应该根植于广大的农村，从根本上有别于西方教育模式。在这一时期的课程观，也必须回到农村生活实践中。对于学生来说，掌握一种有益的手工劳动更为重要，当他们一旦走上社会，便能自食其力。甘地十分重视手工劳动的作用，因此手工劳动在课程设置和分配方面有着显著的地位。他认为，基础教育的课程设置主要是：“⑴基础手工劳动，例如，农业劳动﹑纺纱﹑织布﹑木工﹑铁匠活等;⑵民族语;⑶数学，主要是与手工劳动和社区生活有联系的数学知识;⑷社会常识，包括历史﹑地理和公民等;⑸普通学科，例如，动物学﹑生理学﹑卫生学﹑物理知识﹑化学知识等;⑹绘画和音乐”[1]。甘地还强调手工劳动和文字教学不应分开进行，而应该将文字教学寄于手工劳动之中，所有科目的教学都应受到手工劳动的鼓励。

　　毋庸置疑，在印度本土产生的基础教育运动时期课程观对在争取自身的发展以及民族的独立等方面都产生了积极的影响，它是一种摆脱宗教传统、抛弃奴役的新兴课程观。尽管它在实施过程中同样遇到了一系列的阻力。比如大多数基础学校只有五年制学程，时间太短，致使学校无法很快将课程与手工业结合起来。同时由于印度的大部分人口是农村人口，所以使得源于农村的基础教育概念并未能有效触及生活在大城市的穷人。但它依然是印度课程以及民族史永远挥之不去的光辉篇章。

　　三﹑经验与启示

　　㈠印度课程观流变的经验与教训

　　美国哈佛大学教授巴格莱说过，“有效的民主主义要求文化上的共同性。” 在教育上这意味着，每一代人都应该掌握反映代表人类遗产最宝贵要素的各种观念、思想、认识和理想的共同核心。印度宗教哲学下的课程观并不是死板、教条化的，它具有很大程度上的包容性，它能包容不同甚至是根本相对立的知识体系和观念。无论是婆罗门教，还是佛教，甚至是伊斯兰教，它们都与英国要素主义在课程知识的终极价值观上都近乎一致，它们都强调对道德境界的追求以及对人文和精神的内省，都把道德教育视为课程内容选择的首要因素。这也正是17世纪末至19世纪中叶，英国要素主义下的课程观能够在印度一度通行的深层理由和间接动因。从另一个角度来看，印度课程观，尤其是英帝国统治时期繁衍的要素主义课程观由于政治色彩浓重，加之工具理性的误导，使得当时的学校教育片面追求考试取材，并在早期教育的阶段就进行所谓的专业教育，进而使得要素主义课程制度化、僵硬化。这在某种程度上为我们这些同样遭受过殖民统治国家在着陆外来思想过程中提供了经验和教训。

　　㈡印度课程观发展给我们的启示

　　上面，我们探讨了印度课程观的传统与演变历程，对其发展的经验和教训作了一些概括、总结。我们探讨印度课程观演变的宗旨在于加深对印度课程观发展历史及主要特征的了解，在于通过了解别国的的经验、教训来反观我国课程改革和建设。那么，印度课程观的演变和发展给了我们什么启示呢?

　　启示一，课程改革的时代性。

　　时代性强是印度课程观流变的主要特点。在历史前进的不同阶段，印度课程都呈现出新的特点和内容。我国新一轮课程改革，其力度大、动员广、内容全、程度深，它顺应了时代发展的趋势，从改革目标上看，为我们勾勒出了一幅完美主义教育图画。然而课程改革只是一个过程，它不是一场运动或革命。循序渐进，紧跟时代步伐是必须要遵循的准则，它必须要扎根于现实，一切从实际出发是颠扑不破的真理。

　　启示二，课程文化的包容性。

　　在我国新课程发展的过程中，不可否认地会遇到外来文化与理念的冲击。如何简单套用西方的教育理论，那么只会使本国的课程领域成为西方教育理论的跑马场。因为任何教育理论要想成功地融入本土，最重要的不是停留在方法论层面的简单工具性加工或改良，而必须是首先寻求并保证与本土传统及哲学层面的思想相通和价值相容。

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