【摘 要】印度三大课程观之流变，向我们很好地诠释了作为发展中国家的课程观发展特色—从古印度哲学课程观，到受外来要素主义影响的课程观，再到生根本土的基础教育运动时期的课程观。无论是人文或地理，还是历史与现状，印度与中国都有诸多相似之处，其三大课程观的发展演变启示着我们：任何外来文化和新潮思想要扎根本土，最重要的不是方法论层面的简单工具性加工与改良，而是必须首先寻求并保证与本土传统及哲学层面的思想相通和价值相容为前提。

　　【关键词】印度;课程;课程观

　　当前，我国关乎印度教育的专门研究并不多见，尤其是对印度课程观的研究更是少之又少。事实上，从印度教育发展之流变来看，其中的确有不少东西值得我们研究与借鉴。尤其是印度课程观的发展演变，从最初的古印度哲学课程观，到后来殖民时期受英国影响的要素主义课程观，再到近期本土性质的基础教育运动时期的课程观，在这一发展过程中，印度的经历已然成为众多发展中国家课程观演化的一个经典缩影。

　　我国作为全球最大的发展中国家，在自身历史的发展与演变过程中，也同样遭受过外来列强及其文化的侵袭，在文化、教育等诸多方面与印度都有极其相似的经历和遭遇。在当今世界全球化的大背景下，各国的发展都更加强烈地感受到外来文化与本土文化的冲撞，那么作为发展中国家的一员，我们到底应当如何应对这一事实和变化?能否取长补短、互通有无、共迈前程?或许，在这方面，通过透视印度课程观之流变多少能给我们一点启示和借鉴。

　　一、印度的文化传统及特征

　　印度位于南亚次大陆印度河﹑恒河流域，幅员面积达297.47万平方公里，是亚洲第二大国。2006年3月26日，印度官方公布人口约10.27亿之多，成为世界上第二个人口超过10亿的国家。此外，印度民族众多，构成复杂，全国现有几百个民族和部族, 其中斯坦族人数最多, 约占全国人口46.3%, 次为泰卢固族、马拉地族、泰米尔族等, 人口均超过1000万。印度文化具有十分鲜明而强烈的宗教性、多元性和包容性。印度是个宗教国家，宗教信仰渗透于社会生活的各个方面。国家政治法律的制定、人的道德观念形成、以及各民族传统风俗习惯，都是在宗教的影响下发展起来的。在漫长的历史长河中，外族入侵以及和平方式的文化交流促成了印度文化的多元性。通过对印度文化体系的分析，我们不难看出它含有其他文化成分如希腊文化、伊斯兰文化、波斯文化、英国文化和中国文化的特点。而印度对所有的外来文化均采取兼容并蓄的方式，所以，在印度的文化里，既或多或少地保留着各种不同的外来文化成分，更多的是又与外来文化融为一体。当前，印度社会飞速向前发展，教育、医疗卫生保障、人口和就业、住房等各方面取得了很大的成就。印度不仅是一个农业大国，同时也是世界十大工业生产国之一。

　　二﹑印度课程观的演变

　　翻开各类教育著作，几乎没有不提及课程的，课程的定义因研究者或实践者在其课程思考和工作中对概念的使用而有所不同。若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下几种类型：1. 课程即教学科目;2. 课程即有计划的教学活动;3.课程即预期的学习结果;4. 课程即学习经验;5. 课程即社会文化的再生产;6. 课程即社会改造。以上各种课程的定义，从不同的角度或多或少都涉及到课程的某些本质，但也都存在明显的缺陷。究竟什么是课程呢?通过分析国内外的课程定义以及课程的现实表现，可以把课程的本质理解为，它是学生在学校的指导下所获得的旨在促进其身心全面发展的全部经验[1]。课程观是对课程的各种认识和看法的总称，包括对课程的概念、课程的编制、课程的实施、课程的评价等各方面的认识。纵观印度的课程观，主要有以下三种。

　　㈠古印度宗教哲学课程观

　　古印度宗教哲学课程观形成于婆罗门教、佛教和伊斯兰教对知识的独立选择。

　　在婆罗门宗教哲学的引导下，他们视追求精神境界和内心修养的知识是最高层次的，并把吠陀知识当成当时主要的课程内容。印度最早的宗教是婆罗门教，婆罗门处于种姓的最高层，高居宗教和文化领袖阶层，以精通学术和知识为标帜，最为注重信仰和学养。他们凭借自身拥有的无尚地位和权利，一方面利用宗教给种姓的不平等提供神学根据;另一方面又欺骗人们忍受现世的疾苦而宿命地充当统治阶级的顺民。根据婆罗门教义，有权接受教育的主要是婆罗门高级种姓者们自身，他们占教育为己有，并把它当成为特殊阶层服务的工具。无论是在家庭还是学校中，《吠陀》是学习的主要内容。在家庭教育中，学生学习和理解《吠陀》，从事虔敬的忏悔，探索有关法律和哲学的神圣知识是首要的职责。相对于家庭教育而言，学校的教学内容是既丰富又高深。几何学、天文学、水利学、建筑学、医学等多种知识占据课程的主导地位。随着印度社会生产的发展，婆罗门人积累了丰富的经验，他们将这种经验加以提炼，促成了学术的迈进。为了正确诵读和解说吠陀知识，婆罗门学校以语音学、韵律学、语法学、字源学、天文学和祭礼为“六科”，规定“六科”是学习吠陀经典的基本训练。

　　在佛教宗教哲学里，十分强调对道德知识的内省，佛教经典也自然成为学习的主要内容。公元前6—前5世纪，印度进入“列国时代”，掌握军事力量的刹帝利地位日趋上升，而代表传统势力的婆罗门却实力大减。因为不平等的种姓制度长期横行，婆罗门早已散失人心，相反，反对种姓制度、宣扬众生平等的佛教势力应运而生。佛教的教育目的在于告诫众生现实虚幻多苦，要求人们灭除现世欲望以修来世。自此，寺院一度成为当时佛教教育的主要场所，他们关于教学工作从无统一的制度和规定，一般皆以神学经典为课程内容。尽管佛教教育在一定程度上照顾了广大下层民众，扩大了教育对象，但在他们的课程理念里依然延续着知识为特殊的社会阶层服务的意识。

　　伊斯兰教的教育一致认为真正有价值的知识不是人创造的，而是真主的启示。他们把古兰经及一系列对古人对古兰经的神圣解释作为课程的主要源流。中古时期的印度长期处于伊斯兰文化及宗教的王朝统治之下，虽然在印度只有少数人是伊斯兰教徒，但在殖民前和殖民早期，伊斯兰教学校发展很快，并迅速成为当时穆斯林教育的主流。在学校中，学生学习的课程是古兰经或其他经学文本，而古兰经以及其他文本的内容大多数都是道德性的有关个人如何服从真主以及有关人生如何有意义的一系列箴言。

　　在古代和中世纪的印度教育中，可以说宗教思想形成的古代哲学的课程观占据了主导地位，即使在以后的教育发展过程中，古代哲学的课程观也有明显的影响。

　　㈡要素主义课程观

　　要素主义课程观的本质是让学生掌握人类基本知识的要素和原理，受到科学规律的基本训练和“永恒真理”的熏陶。

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