【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 当代文学 课堂教学 评价体系
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正文：
摘要：随着我国基础教育改革的发展，高等师范院校作为培养中小学师资的工作母机，承担着越来越重要的职责，但是，高等师范教育却越来越丧失了“师范性”特色。本文以《中国当代文学史》课程为例，分析目前文学教学中普遍存在的问题，并针对性地提出一系列改革措施，以期师范院校的课堂教学回归其“师范性”。
关键词：当代文学 课堂教学 评价体系
 
随着我国基础教育改革的发展，高等师范院校作为培养中小学师资的工作母机，承担着越来越重要的职责高等师范院校作为培养中小学师资的工作母机，对此承担着越来越重要的职责。但是，我国高等师范教育却在日益追逐办学规模、提高经济效益的过程中，刻意追求所谓学术性和综合性，从原来的定向的师范教育演变为非定向的综合教育。师范、师范，教师的型范、教师的摇篮，师范院校舍弃了自己固有的“师范性”，却向综合大学盲目地靠拢、看齐，其恶劣后果便是造成了“师范性”教育特色的严重迷失和基础教育质量的大幅下降。师范院校毕业生既缺乏综合大学学生的知识功底，又缺乏师范院校学生应有的教学能力，非驴非马，处境尴尬，因而屡屡被用人单位以无教育理念、无教学能力、无教学经验为由拒之门外。这样就出现了一个令人啼笑皆非的怪现象：一方面，中小学因为缺乏大量合格的年轻教师而大声疾呼；另一方面，大量师范院校毕业生却因就业无门而大声抱怨。校内校外为此而动荡不安，教育资源大量浪费。
然而，此种现象并没有引起整个社会足够的重视。
以汉语言文学专业的基础课《中国当代文学》为例，我们多年来的教学依旧延续的是守旧、传统的模式，诸如教学对象的错位，教学目标的模糊，教与学的分离，科学评价体系的缺失等问题，严重制约了我们高师院校对培养合格中学语文教师目标的实现。
一、对象的错位。陈思和主编的《中国当代文学史教程》第一次注意到了“教学对象的多元结构”，并根据学历层次和高低划分为多种教学对象。然而有一个最应当被关注的教学对象——师范院校中文专业学生，却未进入学人的视线之内。由于师范院校学生与综合院校学生的差异性问题长期被人忽视，对教学型人材与研究型人材不加区分，甚至认为只要知识丰富了，就能胜任教学工作，教学素质、教学方法无关紧要。因此，在具体的教学实践中，师范院校除了使用的教材与综合院校基本相同外，教学理念、教学手段和教学方法也无大的差别，从而导致了师范院校毕业生几乎没有储备多少中小学教学需要的基本素质和教学方法，无法胜任教学工作。
    事实上，学术研究有它独特的途径，教学工作有它独特的方法，二者各具特色，二者不可混同，更无高低之分。教师是一种专门职业，必须经过专业化培养才能进入教育领域。基础教育对师资的需求除了专业基础知识之外，更有对教师职业道德、职业素养和教学技能的要求。作为一个未来的教师，掌握丰富的专业知识当然重要，但仅有专业知识还远远不够，更重要的是要学会用最便捷、最有效的方法向学生传授知识，并在最大程度上实现大学课程与中学课程的合理衔接。因此，必须树立一个明确坚定的观念：我们的教学对象是未来的语文教师，一定要在保障文学基础知识教学质量的前提下，努力从教学实践环节上下功夫，注重培养学生的语文教学实践能力。
二、教学目标的模糊。文学教学的目标，概括成一句话，就是培养与提高学生的文学鉴赏能力。文学研究必须以作品文本为出发点和落脚点，脱离文本的所谓文学研究和文学教学都会流于不着边际的空谈。文学研究和文学教学的任务，说到底是为了促进文学艺术的繁荣，发现、评价优秀文学作品，用以感染、教育读者群众，就是要把作品交给广大群众。文学专业的本科生由于在中学阶段迫于升学压力，无暇阅读文学作品，所以必须着力培养、提高他们的文学鉴赏能力。师范院校的文学专业学生将来的职责是向中小学生讲解文学作品，因而培养、提高他们的文学鉴赏能力就特别重要。一切文学与语言课程，都应当直接或间接地促成这一教学目标的实现。从上世纪六十年代以来，有识之士一直呼吁把提高学生的文学鉴赏能力作为文学课程最基本的教学目标，然而这一目标的落实却很不理想，文学审美教学并未得到有效实施。究其原因，主要有二：一是学生没有阅读文学作品的时间和兴趣。学生入学以后，忙于背诵外语课文，忙于应付杂多的课程考试，忙于寻找就业机会，东奔西突，顾此失彼，哪有时间和兴趣潜心于文学作品的深入研读？教师给出必读书目，要求交出读书笔记，学生便以层出不穷的招数加以应付，其中“百度”一下就是最便捷、最常用的办法。这种惯常的抄袭行为，充其量也只能获得一些空洞、枯燥的知识和理论概念，根本培养不起直觉的审美敏锐和审美乐趣。这样就形成了一个跳不出的怪圈——越不阅读，越没有兴趣；越没有兴趣，越不阅读。二是教师本身缺乏高水平的文学鉴赏能力。从中学到大学，不重视文学作品阅读与鉴赏的教学偏向由来已久。在这种教学偏向中培养出来的教师自然缺乏深入解析文学作品的素养。在课堂上，讲起文学史的一般情况可以滔滔不绝，而对作品的解析则浅尝辄止。作者介绍、时代背景、主题思想、艺术特点ABC，这种早已令人厌烦的老套路仍在沿用，往往把一部有灵魂、有感情的文学生命体肢解得支离破碎，只剩下一堆白森森的干骨头。一首优秀的诗歌，它的灵感如何产生、意象如何捕捉、境界如何营造、情绪如何脉动、语言节奏与情绪节奏如何配合、读者与作者如何发生心灵的共振等等，因为教师缺乏丰富的综合知识和生活体验，很难作出入乎其内、出乎其外的解析。
三、教与学的分离。在师范院校中，教学分离主要表现为两种情况：一种是教师只注重自己的教，而不注重学生的学；另一种是学生只注意学习专业知识，而不注意学习教学技能。从某种意义上说，课堂成了教师表演的舞台，学生只是舞台下的看客。一堂课就像一出戏，热闹一阵子也就烟消去散，复归沉寂了，而且相当多的课堂讲授未必会有“热闹一阵”的表面效果。学生只要把教师的观点搬到笔记本上，考试时再搬到试卷上，就算完成了学习任务。教与学的关系中，教师也许有教的热情，而学生却无学的主动，彼此只是不相关的遥望。这种教学分离现象早已成为高等院校的教学通病，人们习以为常，似乎这就是最规范的教学模式而不思改变。师范院校文学教师作为未来教师的教师，理应成为教学方法的示范者和创新者，除了下大力气消除教学分离的痼疾之外，还必须完成一个本职工作的重要任务——向学生传授有关文学教学的各种方法。教师既要教给学生吸纳知识的途径，又要教给学生传授知识的方法，使学生既会学又会教，既有“鱼”又会“渔”。例如一部长篇小说的讲解从何处切入、故事情节如何选择、典型细节如何择取、人物形象如何分析、叙述语言中的韵味如何体会等等，教师应当通过课堂讲授过程加以告知和展示；同时通过课堂讨论、教学实习，引导学生在阅读、备课、讲解的过程中加以练习和掌握。“学而后知不足，教而后知困。”从入学的第一天起，就要向学生强调指出：你们必须尽快进入教师的角色，接受教与学两方面训练。学生只有在教与学的过程中，才能产生“知不足”和“知困”的自觉性，激发起强烈的求知欲望，从而获得扎扎实实的基础知识和切实可行的教学方法。总之，师范院校的“教学结合”，不只是教师的教与学生的学的结合，还有一个学生的学与学生的教的结合。教师与学生共同努力，实现了这两个结合，教学分离的现象便可以得到根本的转变。

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