3、学生进入远程教育课程的地点

　　3.1 一般情况下学生进入远程课程的地点

　　在被调查的所有应用远程教育学校的学生中，40%只从学校进入远程教育课程;21%只从家庭进入远程教育课程;17%从学校和家庭两个地点进入远程教育课程。

　　3.2 不同贫困程度学校学生进入远程课程的地点

　　从进入远程教育课程的地点来看，高度贫困学校学生从学校进入的比例要远远高于低度贫困的学校。

　　(图表来自Report on the Indiana Distance Education Survey，参考文献[1])

　　所有学校中，一个明显的共同点是，从学校进入的比例要高于从家庭进入的比例。

　　4、远程教育的投入

　　45%(34所)的被调查学校认为，为了达到毕业要求，他们按计划招收的学生为远程教育课程投入了很多花费。而56%(42所)的被调查学校认为他们没有为参加学校设置外的远程教育课程的学生投入任何费用。6所学校支付了包括学费、一台计算机和因特网在内的所有费用，其中有5所学校是低度贫困学校。

　　5、远程教育的效果

　　调查显示，近27%(20所)的被调查学校认为远程教育和面对面的课堂教学一样有效。1所学校认为远程教育更有效。72%(54所)的应用远程教育的被调查学校没有回答这一问题。

　　在有效应用远程教育方面，52%(39所)应用远程教育的学校认为他们很有效的应用了远程教育;33%(25所)不认为他们有效应用了远程教育;大约32%(24)学校认为他们在有效应用远程教育的过程中提供了专业发展的机会。

　　6、学校参与远程教育协会组织的情况

　　在给予调查反馈的学校里，24%(18所)的提供远程教育课程的学校加入了至少一个不同级别的远程学习协会，其中参加地区性协会的学校有7所，全州性的9所，全国性的2所。

　　7、远程教育的学分转换

　　在接受调查的304所学校中，包括提供和没有提供远程教育课程的，37%(111)的学校正常的接受通过远程教育课程获得的学分转换为普通学分。近46%(141)的学校在逐项审查的基础上接受远程教育课程学分转换。16所学校(5%)宣称他们不接受通过远程教育课程获得的学分。

　　8、阻碍远程教育应用的因素

　　(图表来自Report on the Indiana Distance Education Survey，参考文献[1])

　　在图表给定的相关因素中，44%的被调查学校把不提供或很少提供远程教育课程的主要原因归结为资金和教师能力和技术方面的匮乏，这也是那些无论处于低度贫困还是高度贫困阶段，无论什么地方，无论现在是否提供远程教育课程的学校公认的最主要的原因。还有一些阻碍因素是缺乏实用性培训(25.3%)和技术门槛过高(23.7%)。

　　总共304所学校中的66所学校(21.7%)认为提供远程教育课程没有任何阻碍，这里面包括22所提供远程教育课程的学校和44所没有提供的。

　　二、美国印第安纳州K-12远程教育应用特点及对我们的启示

　　以上调查数据由全州760所符合调查条件中的304所K-12阶段学校的顾问、技术主管和学校领导提供。我们可以通过以上数据和数据分析总结出印第安纳州远程教育应用的特点并从中得到一些远程教育规划、开展和应用的有益思路和启示。

　　1、远程教育的应用在全美范围内方兴未艾，正成长为全国性的运动。印第安纳州的远程教育应用也会在不久的将来得到更大发展。这就启示我们：其实美国的远程教育应用同样经历了由小到大的发展过程，而且在某些地方其发展和应用并不比我国先进多少，系统化和深入程度也有待提高。

　　2、一半以上提供远程教育的学校处在农村,他们提供远程教育的目的是为没有机会学习的学生提供学习机会。应用远程教育的学校大多是相对贫困的学校，而且越贫困的学校，其对远程教育越重视，应用的效率越高。这就提示我们:在现有国情下，我们应该将远程教育这种方式主要应用于农村及偏远山区等贫困地区。这样可以为原来没有机会学习的人们提供学习的机会，为原来有机会学习的人们提供更多的学习机会，有助于我们消除教育的城乡差距、东西差距。[2]

　　3、提供远程教育课程的组织机构相对集中，主要是大专院校、应用远程教育的学校自身和一些教育服务中心。为没有充足时间学习的注册学生提供远程教育课程的学校很少。在远程教育提供的学习科目中，科学、英语和数学最为普遍;跳级课程主要为数学和科学，高度贫困学校提供的跳级课程很少;提供双学分的科目主要是“英语+数学”和“英语+科学”，高度贫困的学校提供的双学分课程很少。

　　在我国，提供K-12阶段远程教育课程的大专院校并不多，而且大都提供的是零散的教学软件、课件等，缺乏系统完整的学科课程提供。而且我们提供的跳级课程和双学分课程都非常少，贫困学校就更少了。这启示我们：在今后一段时间，可以把中小学远程教育工作的重点转移到这些方面上来，摆脱硬件扩张和软件乱上的局面。进一步加大对贫困地区学校的资源支持并以此为突破口，提高远程教育的实效性。[3]

　　4、在提供远程教育课程的学校中，大部分采取将其作为传统课程的一部分的形式来开展，但同时也存在独立开展和应用于特殊教育和天赋教育的情况。而我国大部分学校在远程教育和传统教育的合理融合方面存在着问题。从这点上我们可以获得解决该问题的一个思路，同时应加强远程教育在特殊教育和天赋教育领域的应用。有些时候，一些特殊教育领域可能更适合使用远程教育这种形式，但我国在这方面的实践应用并不多。

　　5、在扩大远程教育提供规模上，各学校的意见比较分散和平衡;大城市、市郊和农村学校在该问题上有着一致兴趣。这一点启示我们：在扩大远程教育规模问题上应慎重，要根据本地区实际科学制定扩大计划，避免不必要的资源浪费。

　　6、现在和未来一段时间，基于计算机的异步教学技术将是远程教育支持技术的主流。其实国内最近几年一直都处于研究基于计算机网络的异步交互教学技术的火热阶段，但偏重于策略、方法、形式等理论指导方面，相对的计算机异步教学实现技术的研究不是很多。这就提示我们应该在这方面进行深入研究，保持先进的计算机技术对远程教育的支持。[4]

　　7、学生进入远程教育课程的地点以学校为主，不同贫困程度的学校学生，在进入地点上有所区别。贫困程度越高的学校的学生，从学校进入课程的比例越大。这就启示我们针对不同贫困程度的学校和学生确定不同的进入远程教育课程的地点，让学校和学生更容易、更方便地接受远程教育课程，从而取得更好的学习和应用效果。

　　8、在有谁负责远程教育的学费和其他相关花费方面不够明确。这一点启示我们应该尽快建立合理的远程教育可持续发展资金保障体系，解决远程教育发展的后顾之忧。

　　9、在远程教育效果和远程教育的有效应用上，各学校的认识存在较大差别，大部分学校不甚明确。这就启示我们应该建立合理的远程教育质量评价体系，统一各学校对远程教育应用有效性的认识观念和方法，明确其对自身应用情况的评价。科学认识到优势和不足才能更好更快的发展。[5]

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