1. 感性与理性的矛盾。“以情感为纽带”是情境教育的核心，以情感贯穿本身就充满艺术性的语文课堂，“情”的感性光辉将大放异彩。但是，化学学科用语讲究准确精炼，不能过于花哨，要把这种感性与化学本身具有的理性在课堂上融合在一起，确属不易;再者，“以情感为纽带”决定了教师在课外情感的积淀，课内情感的绽放。然而，课堂有情无情常与语言紧密连接在一起，理工科教师在文学积淀上总比人文、社会科学教师稍逊半分是无可争议的事实，这在很大程度上限制了情境教学中“情”的融入，因此，情境教育对学科教师综合素养提出了新的挑战。

　　2. 分离情境的局限。小学语文教育由一个预先设计好的教学情境引出多个知识点较容易，但化学学科知识“多且分散”的特点，意味着教学时需要创设多个分离的情境，由于教学时间、空间和教学目标的限制，使情境教学的拓展受限。

　　3. 艺术形式的缺乏。李吉林情境教学创设的六条途径中，图画、音乐和表演等艺术形式得到了大量的运用，在大量培养抽象思维、概括思维、逻辑推理思维的化学等自然学科教学中。这些艺术形式却运用得较少，从学习内容来看，也未必在教学中一定要用到这些形式，不能将化学情境的创设与知识和技能的学习在形式上“貌合神离”。

　　所以，如果仅仅是将语文情境教学中的那些情境手段照搬下来，未必能很好地体现学科的特点。不同的学科，不同的学习任务，在移植李吉林情境教育时不能在表面上牵强地捆扎在一起，李吉林也强调：“情境教育在其他学科的拓展，一定要遵循这门学科自身的规律，不能削足适履，要在共性中找到自己的个性”。

　　(二)情境教育受学段的限制

　　“情境”创设是否适合不同年级学生发展的内在需要呢?小学阶段，至少是在小学阶段的前期，以“情感”为中心组织教育教学，并以此为教育教学的基本指导思想来开发学生的能力，教授学生各种知识，这一点是毋庸置疑的，因为我们有李吉林多年的教育经验为证，但是不是这种教育模式对初、高中生也会起到很好的效果呢?“情境”创设有个最基本的原则：从学生发展的内在需要出发。创设教学情境采用图画、音乐、表演或现实生活的典型场景直接诉诸学生感官这种教学方法，可以为抽象思维和概括思维能力尚在发展之中的儿童，从生活经验到概念学习的过程找到一条过渡性的中介道路，对于高年级的学生却未必能达到预期效果。“经验之塔”理论认为，在高年级学生的教学中不能过分强调直接经验，要适时引导学生向抽象思维发展。心理学实验研究也表明：人的心理发展阶段也是教育的发展阶段。在个体发展的不同年龄阶段，存在着不同起主导作用的教育类型。

　　个体在其发展过程中有两个关键的年龄，即10岁左右和15岁左右。以这两个年龄为界线，整个教育可分为三个不同质的阶段：10岁以前是“潜能刺激阶段”，情感发展是教育的核心所在(小学阶段);10岁至15岁是“完善智能阶段”，这是由情感向认知发展的过渡阶段，即情感和认知协调发展阶段(初中阶段);15岁以后是“能力提高阶段”，认知活动是这一阶段教育的核心(高中及更高教育阶段)。即随着学生年级的升高，主导教育的类型为：情感型→认知型→能力型→知识型。于是，就小学教育，尤其是小学低年级教育而言，起主导作用的教育类型应该是“情感型”，而中学教育的主导教育类型为“认知型”、“能力型”等。因此，“情境教育”普遍适用于小学阶段，情境教育中许多可用于儿童的情境在初中生和高中生这被搁浅了，情境教育中操作方法的广泛性也受到了学段的限制。

　　(三)情境教育与评价机制的冲突

　　在现实评价机制中，考试仍充当“指挥棒”的角色，主要形式仍是纸笔测验，分数是判断学生的唯一标准，忽视了促进学生个性发展和能力提高，过于强调量化评价，对质性评价不够重视。教学目标逐渐被考试、分数、升学所扭曲，形成了一种为考而教，为教而学，片面追求升学率的顽疾。各种考试作为教育体制中的一个重要环节，对教师教学具有极强的导向作用，考试制度在很大程度上引导着基础教育的评价方式，任何形式的教育，都必须面对这一现实问题。李吉林无论是在建构“情境教育”理论还是从事“情境教育”实践中，都注重学生情感和思维的发展，而没有刻意去考虑期间必然会发生的学生认知活动，更没有刻意在“情境教育”的理论和实践中去安排特殊的“认知”环节[6]。这就形成了与现实的评价机制难以逾越的雷池。

　　在情境教育实践过程中，李吉林也曾通过学生参加考试、竞赛等情况来判断其效果，但这些数量远不能说明问题，还需要通过大量的实验数据，包括相关变量、样本来分析其内在的本质，必须将定性和变量研究相结合的手段和方法运用于“情境教育”实验。无论是从养士求贤到科举制度再到现今的评价制度，纵使纸笔测试这样的评价制度有一定的弊端，但这种形式是历史发展中历经选择与洗礼后的文明传承，是客观规律的要求，具有旺盛的生命力和不可替代的作用，它的选拔功能是无可厚非的。情境教育必须面对和适应现实的评价制度，如何来逾越情境教育与考试机制的鸿沟，解决理论与实践的断层问题将是情境教育又一个难以越过的藩篱。

　　(四)情境教育自身体系有待完善

　　情境教育要形成一种范式，走向一种流派，至少必须达到是一个“研究领域”。按照传统的理解，可以称之为某个“研究领域”的理论要满足以下条件[7]：

　　(1)研究人员构成了一个研究团体;

　　(2)研究对象明确;

　　(3)研究的工作得到社会的支持，研究成果得到社会的承认;

　　(4)系统化的理论知识构成了大学课程中的一个教学科目。

　　按此标准，要说情境教育是一个研究领域或甚至如学者所说已构成了一种流派可能过早，具体有以下几个疑点：

　　第一，情境教育有其独特的网络平台(www.qjjy.cn)，在李吉林的带领下也有较多的青年教师投入到情境教育实验研究中，但这个研究机构范围和规模尚小，开展情境教育研究的专家学者、教师分散在全国各地，没有及时、定期针对某一专题进行有效交流，有的研究主题甚至做了重复性工作。情境教育也缺一个稳定的进行正式学术交流的平台(至少是学术期刊)供慕名为情境教育而来的教育、科研人员研讨、交流;

　　第二，研究对象虽明确：对象是小学生，内容(学科)包括语数外、音体美、政治等文科性质的学科。但对于初、高中学生，乃至生物、化学、物理等学科，学术期刊上真正属于情境教育研究(还不包括实验研究)的成果、经验类文章几乎是空白;

　　第三，情境教育并没有作为大学课程中的一个教学科目，最多只占教学论课程中一小块领域。

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