摘要：李吉林从1978年开始情境教育实验研究，从“片段语言教学”的第一轮实验经过两次质的飞跃到情境课程的分类、开发，构建了情境教育的理论框架和操作体系，被认为是中国教育在理论结合实践研究的一朵奇葩。随着研究的深入、理论框架和操作体系的建构，情境教育实验研究凸显“高原现象”，主要表现在：⑴ 情境教育学科化的面临的挑战;⑵ 情境教育受学段的限制;⑶ 情境教育与评价机制的冲突;⑷ 情境教育自身体系尚不完善。情境教育进一步的实验研究将必须面对和解决越来越复杂的现实问题。

　　关键词：李吉林 情境教育 实验研究 困境

　　三十年前，李吉林带着对儿童深深的爱走上教育这片热土，开始了情境教育实验研究，在教育的弊病中思索着中国教育的出路。李吉林三十年如一日地针对应试教育的弊端，尤其针对偏重认知忽视情境、意志及创造性培养的纯理性教育，坚持不懈地探索具有中国特色又富有时代气息的素质教育模式，既具有前瞻性，又具有重大的理论和现实意义。李吉林通过汲取中国传统民族文化“意境说”的营养和孜孜不倦的追求，实践并发展了当前的教育理论和教育实践，是对中国基础教育改革与发展面对危机的回应，成为中国教育研究与实验的拓荒者[1]。李吉林与其情境教育实验被认为是中国教育在实践中的一朵奇葩[2]。

　　一、情境教育实验研究的回顾

　　(一)情境教育理论框架的建构

　　通过创设情境，优化学生的生存环境，使认知与情感结合，实现学生的主动学习与发展是情境教育的主要内涵。情境教育追求人的主体性回归与觉醒，李吉林在第一轮5年实验的第一阶段“片段语言教学”取得了成功;第二阶段初步概括出创设情境的六条途径;第三阶段总结出情境教学的四个特点——形真、情切、意远、理寓其中;第四阶段概括出情境教学促进学生发展的“五要素”，即：诱发主动性、强化感受性、着眼创建性、渗透教育性、贯穿实践性;在1983年开始的第二轮实验过程中，李吉林逐渐形成了自己独特的小学教育观，并在“意境说”思想及脑科学最新研究成果基础上构建了情境教育的原理，即[3]：暗示诱导原理——针对儿童的特点或运用图画、音乐等直观艺术形式，或运用现实生活的典型场景，直接诉诸儿童的感官;情感驱动原理——概括为进入情境→担当角色→体验角色→表现角色→自己与角色同一→产生顿悟;角色转化原理——利用移情作用形成身临其境的感受，且在加深情感体验中陶冶情操;心理场整合原理——概括为优化的情境实际上就是一个“心理场”，当儿童对周围的环境有所感受时，会跳动、激发他的思维想象和情感体验。李吉林在实验不断深化过程中进一步建构了情境教育基本模式：(1)构建教育空间，追求教育的整体效益。(2)缩短心理距离，形成最佳的情绪状态。(3)通过角色效应，强化主体意识。(4)着眼实践创新，促进素质全面发展。1996年，情境教育进行到第三轮后，李吉林将情境教育又深入到了情境课程的建构、分类和开发。

　　情境教育研究三十年来，沿着最初的情境教学至如今情境课程的分类与开发，情境教育也上升为“情境陶冶”，实现了两个层面的“情感”飞跃：

　　首先是实现情感本身的超越。它打破停留在人本身情感、兴趣层面的局限，挣脱表面的浮躁、浮夸、浮华狭隘情感的束缚，由最初的热爱至如今对教育理论与实践情感的完全投入。“当人们只是将创设情境作为导入新课，激发学生学习动机的一个具体表示方法时，李吉林就将创设情境定位于‘情境陶冶’关注对学生个体生命体验的尊重......[4]”

　　其次，情感(情境教育中的情感)的超越带来了情境课程的渐显。情境教学→情境教育→情境课程这个过程实现了两次质的飞跃;实现了由最初学科情境课程的单一体系发展到学科情境课程、主题性大单元情境课程、专项训练情境课程、过渡性情境课程及野外情境课程五大理论体系，构建了一个具有理论高度和中国特色的情境教育框架，丰富了具有中国特色的教育理论体系，进而促进了中国乃至世界教育工作者对教育模式的重构的构想，向世界教育发展大潮作出了独特的回应。

　　(二)情境教育的操作体系

　　1978年,李吉林将外语的情境教学理论移植到语文学科，凭借阅读材料和作文教学发展儿童的想象力，构想出“以观察情境积累表象，丰富儿童想象力所需的材料”，“以情感为动因，提供想象契机，为儿童组合新形象产生需要的动力”等策略，使“意境说”中的“神思”在小学教育中打开了可行的窗口。“意境说”给予了李吉林情境教学的理论滋养，使她不但概括了情境教学的四大特点，还设计了五大情境：实体情境、模拟情境、想象情境、语表情境、推理情境。

　　在课堂教学中李吉林还大胆地将图画、音乐、戏剧等引进课堂，使课堂更具美感，让儿童学得更为主动。在取得较好成效以后，她概括出了创设情境的六条途径：“以图画再现情境”、“以音乐渲染情境”、“以表演体会情境”、“以语言描绘情境”、“以生活展现情境”、“以实物演示情境”。在认真反思情境教学的种类、有效途径和方法之后，李吉林概括出情境教学的基本原则：形式上的新异性、内容上的实践性及方法上的启发性。

　　随着研究的深入，情境教学上升为情境教育，以情境为核心的教学程序四环节：“创设情境—感知体验—引导理解—深化情感”，随之进一步发展为情境教育实施的四大步骤：带入情境—在探究的乐趣中持续地激发学习动机;优化情境—在体验审美的乐趣中，感知教材;凭借情境—在创设的乐趣中，自然地协调大脑两半球的互相作用;拓宽情境—在认识周围世界的乐趣中，平衡两个信号系统的发展。

　　李吉林从语文、数学、思想品德、科学常识、音体美等学科实施情境教育的基本操作中寻求共性，回顾、梳理情境课程的开发和研究过程中的认识和实践，从而概括出学科情境课程的操作要义：以“美”为突破口，以“思”为核心，以“情”为纽带，以“儿童活动”为中心，以“周围世界”为源泉。在总的操作要义的提示下，情境教育的探索、研究、操作变得更具可操作性。

　　图一：情境教育实验研究的发展及理论框架和操作体系的建构历程

　　二、情境教育实验的问题、思考与展望

　　(一)情境教育学科化的挑战

　　经过长时间的积淀，李吉林概括出了情境教育学科化的方法[5]：以儿童的发展为目标，根据学科和儿童的特点，激发儿童学习的主动性，强化其感受性，着眼儿童的创造性，同时渗透教育性，贯穿学科的实践性。将起源于小学语文教育的“情境教育”逐渐学科化到数学和部分人文学科。但“情境教育”理论和操作体系能否推广到生物、物理、化学等自然学科上呢?以化学学科为例，“情境教育”理论与操作体系在应用过程中面临以下几个困境：

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