【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 学习动机，教学困境，解决方法
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正文：

2.第二堂课学生课堂表现及反思
    在记忆单词这个任务完成之后，甲班同学分享了他们学习英语过程中发生的故事。有一个同学说是这样叙述他的故事的：他和他的初中的英语老师都认为他的英语成绩不好，尽管知道英语对考试很重要，但付出了努力成绩并没有得到提高,觉得前途无望想放弃学习。但是通过第一堂课笔者和他们的互动，还有默写单词的游戏，他觉得学习英语也没想象中这么可怕，关键是他在默写单词的游戏中有很好的表现，他想在老师的帮助下继续努力学习英语。他的分享得到全班同学的情绪支持。乙班同学在很快完成单词记忆的游戏之后，有同学表现出不耐烦，认为课堂内容对提高分数毫无说明，他们转而不配合我教学，自己干自己的事情，根本无法进行课堂互动。笔者只能按照传统的教学方法结束了这堂课。
3.第三堂不同班级不同的教学模式
    笔者根据甲班学生的课堂反应调整自己的教学内容和进度，主要以师生互动为主。那些开始不乐意参与的同学渐渐习惯这种参与的氛围，并自己在课堂上也开始有所表现。在乙班则采取传统的教学方式--以教师为中心“满堂灌”。课堂气氛更加沉默，但是没人对这个现象质疑。
4.学生个人英语学习计划的制定及反思
    两个班同学的计划中的共同目标是考取高分。并且学生的学习计划简单，可操作性不强。如：我希望通过两周的学习考入高一重点班；我会每天花2小时时间学习英语等。
5.两周衔接教育结果
甲班未能完成学校制定的教学任务，乙班全部完成。然而两个班的学生在入学考试在平均分上面分析并没有明显的差别，从短期的学习来看，“求分”和“求学”目标的差异并没给学习结果带来多大的影响。但是在师生互动和学习动机方面看，甲班明显强于乙班，学生受整个班学习气氛的影响与班级的整体学习状态开始趋同。值得一提的是甲班的一些同学的学习动机较开始的几堂课有所下降。他们表示不确定这种教学方式和学习方式的改变是否有效，能否在他们的第一次分班考试中有所帮助。而且迫于应付考试和其它功课的学习，他们更乐意回到传统的思维和学习模式。但是他们同时表示乐意在课堂上参与讨论，主动寻求教师帮助，分享他们的学习情绪等。总体感觉学习处于良性循环状态。而乙班学生能认真完成教师布置的任务，但学习动机没明显的变化。课堂气氛依旧沉闷。
四.理论联系实际走出困境
    通过对三堂课的描述和反思，结合理论分析。笔者从三方面（甲班的困境， 乙班的困境，甲乙两班共同面临的困境）做了阐述，并且尝试提出了相应的解决办法。
1.甲班的困境及走出困境的方法。随着教学计划的进行甲班同学的学习动机有所下降。根据James (1884, 1890),Lange (1885), Arnold (1968), 及Russell (1970)等越来越多的研究者对唤醒理论（Arousal theory）的研究表明动机很大程度上与人的情感过程（affective process）相关，利用学生对新鲜事物和对不确定的事物的好奇心来激发学生的学习兴趣和动机是十分有效的方法，但是过多的有新意和不确定性的因素会导致学生对自己学习状态和结果的不确定性，同时当学生面对无趣的任务时，反而会降低学生努力的程度和自我规范能力。鉴于此现象，应该关注保持甲班同学的最佳唤醒水平 （optimal arousal level）。首先，要避免学生产生无聊的感觉和过度的焦虑感；其次Schunk,Pintrich,和Meece （2008)建议要能帮助学生明确自己对学习的正向情绪。
    2.乙班的困境及走出困境的方法
    2.1困境一及方法。从第一节课开始就没办法激发他们的学习动机。根据Thorndike( 1913), Pavlov ( 1927, 1928)和Skinner(1953)等研究者关于行为理论（behavioral theory）的研究，首先要给乙班的学生有足够的时间来确保他们有学习的准备（readiness to learn）；其次帮助学生找到刺激物（stimuli）和反应（responses）之间的联系，并且确保班级的学习活动能有正向的结果（pleasing outcomes）（Schunk,Pintrich,& Meece,2008)。
    2.2困境二及方法。来自教师对学生群体的刻板印象。Fiske & Taylor （1991）和Nisbett & Ross (1980) 等研究者对归因偏差（attributional bias）的研究中指出基本归因错误 （fundamental attribution error）在对他人的行为归因时，人们往往将行为归因于内部稳定的“性格特征”而忽略了引起行为的外部客观因素(如对学生以往接受教育的背景，学生的家庭背景等)。教师在实际教学中应该时刻警觉这种基本归因错误会阻止教师去尝试新的教学方法来激发学生的学习动机。教师可以通过在平时教学中尽可能多地收集关于学生的各种信息，避免只是通过与学生少数几次的互动来对学生的学习结果进行归因；教师还应该消除因这种不正确归因导致降低对学生的期望值（Schunk,Pintrich,& Meece,2008)。
    2.3困境三及方法。同伴的合作和情绪分享和支持比较少，同时还出现了“大鱼小池”效应。  Schunk,Pintrich,和Meece（2008) 和提出大鱼小池（big-fish-little-pond）(Marsh, 1993)的作者的观点一样，都认为当学生认为自己的能力强于同伴时，他们的自我认知能力会增强，反之则会减弱他们的自我认知能力。因此教师首先要尽量采取个别交流的方式与这类学生沟通，尽量避免不良的社会比较（social comparison）带来的负面影响。其次，要肯定学生的努力学习的行为（Schunk,Pintrich,& Meece，2008)；鉴于在“教师自身行为改变”中提到的理论依据（详见4.3），教师可以利用一些与学习动机不强的学生有相似认知经历的，但有优于那些学生的其它学生作为参照模型，促使学生的学生的学习行为改变。(Schunk,Pintrich,& Meece,2008)。
    2.4困境四及方法。因为以往受教育背景的问题，乙班同学的英语听说能力不强，这个也是他们无法参与课堂互动的一个原因。因此教师应该注意课堂教学语言的使用 ，有必要的时候需要用母语来进行教学(use Chinese when necessary)。
    3.甲乙两班的共同困境及走出困境的方法 
    3.1困境一及方法。对自己英语学习的能力缺乏认知并且无法预测自己的学习效果。根据Lewin (1935)和Lewin, Dembo, Festinger, & Sears (1944)等研究者对价值论（expectancy-value theory）的研究结果和Atkinson (1957, 1964)等对成就动机（achievement motivation）的研究表明期望值对预测学生未来的学习行为，对学习投入和持久性以及对是否能准确预测学生的学习成就都是十分重要的因素。因此首先，教师要通过对学生学习行为的准确响应帮助学生保持对自己相对准确的期望及对自己学习能力的认知；其次，教师要设计学生能完成难度适当的学习任务（Schunk,Pintrich,& Meece,2008)。

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