自80年代末以来，国内教育技术界曾就本领域若干重大学术问题展开过相当激烈的争论，其中包括：（1）教育技术与电化教育的名称与内涵之争（“电化教育”是否应更名为“教育技术”？以及二者内涵的异同）。（2）教育技术定义与学科定位的大讨论。（3）教育技术学与教学论（以及教学设计与教学论）二者关系的大辩论。（4）对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设的关注与争鸣。（5）众多学者对AECT05定义的热烈讨论、分析与质疑。

上述几点既反映了我国教育技术事业与教育技术学科蓬勃发展的大好形势，也反映出当前我国教育技术界对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范畴和理论体系的认识还不十分清楚，更未能取得共识。显然，这对我国教育技术事业和教育技术学科的健康发展都是不利的。由于逻辑起点是一门学科逻辑结构的起始范畴，是该学科理论体系的始自对象，所以，上述各种争论中的分歧实际上可归结到一点——对教育技术学科的逻辑起点认识不一致。这是多年来教育技术界存在众多分歧与争论的焦点所在，核心所在。为了彻底改变这种状况，为了澄清以上争论中所涉及的种种片面乃至错误的认识，我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心，也就是说，必须彻底弄清楚教育技术学的逻辑起点到底应该是什么？下面就是我们对这一问题的研究、论证与思考。

二．学科逻辑起点的含义、基本特征及其确立标准

学科的逻辑起点就是指这门学科内最基本的范畴及其对这些范畴之间关系的最基本规定。【1】学科的逻辑起点是一门学科理论建构的起点和实践工作的基础，是这门学科区别于其他学科的关键。一门学科的研究对象、培养目标、理论体系、学科属性、课程设置、实践领域等都是在它的基础上逐渐建立和完善的。

逻辑起点的基本特征有五个方面，即：1.起点是最抽象的东西。2.起点是最简单的东西。3.起点是构成体系的细胞的、元素的形式。4.起点和终点是辩证统一的。5.历史起点和逻辑起点是一致的。在文献检索中看到，相当数量的探讨采用相同或类似的描述作为选定逻辑起点的依据。

黑格尔在其《逻辑学》专著中总结出确立一门学科逻辑起点的三条标准：【2】

第一，一门学科的逻辑起点应是这门学科中最简单、最抽象的范畴；

第二，学科的逻辑起点应揭示这门学科研究对象的最本质规定并作为整个学科体系赖以建立的基础，这门学科理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；

第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合，即逻辑起点应与历史起点相同。逻辑起点同时也应该是该学科（是学科发展的历史）的历史起点；

另外，一些学者建议在这三条标准的基础上再追加两条：【3】

一是学科的逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；

二是逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。

对教育技术学逻辑起点进行分析，首先必须弄清楚教育技术学的概念是什么。简单的说，概念反映事物最本质的东西，可以用公式“概念＝种差＋临近的属”来描述。教育技术学属于教育学的二级学科，概念的描述应该既有自己学科的特定内容，又区别与教育学的学科描述。

三．教育学的逻辑起点

由于教育技术学是教育学的二级学科，二者之间有紧密的联系，所以为了确定教育技术学的逻辑起点，首先要看看教育学的逻辑起点是如何确定的。

现在已经提出的关于教育学逻辑起点有二三十种之多，笔者比较倾向于何克抗先生的观点，他认为：“教育本身是一种社会活动, 是一种以活动形态表现出来的社会现象。”若是选教育活动作为逻辑起点, 那么历史的开端就必定也是逻辑的开端, 教育活动真的就是教育学的逻辑起点吗? 在此拿黑格尔的三条规定性和瞿葆奎的两条补充规定性对这一逻辑起点作一检验:第一,“教育”活动既是教育学中最简单也是最抽象的范畴。它可以用来说明“教学”( 教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动) 、说明“学生”( 学生是指在某个教育机构中接受教育的人) 、说明“课程”( 课程用来规定一个教育机构中的教学内容) ⋯⋯而它本身一般是无需说明的。一旦要对“教育”进行说明, 就要引入比“教育”复杂得多的范畴或概念。第二, 由“教育”活动可以推演出教育学领域的所有范畴与学科。例如, 由教育的认知属性, 可以产生出“教学”、“知识传授”、“教学策略”、“教学模式”等范畴, 以及“教学论”、“课程论”、“教育心理学”、“特殊教育”、“教学设计”等学科; 而由教育的社会属性则可产生出“教育目的”、“个性发展”、“德育”、“美育”、“体育”等范畴,以及“教育原理”、“教育概论”、“中外教育史”、“比较教育”、“教育管理”、“教育评价”、“教育政策法规学”、“教育信息工程学”等学科。可见, “教育”活动确实是整个教育学科体系赖以建立的基础, 教育学理论体系的全部发展都包含在教育活动这个胚芽之中( 可见“教育”活动符合黑格尔的第二条规定性) 。第三, “教育”活动与教育学研究对象在历史上的起点相同。教育本身是一种社会活动, 是一种以活动形态表现出来的社会现象。【4】所以, 若是选教育活动作为逻辑起点, 那么历史的开端就必定也是逻辑的开端,“否则就无法与教育发展的源头统一”( 可见“教育”活动符合黑格尔的第三条规定性) 。第四, 作为逻辑起点的“教育”活动与教育学研究对象完全一致, 所以不可能存在抽象不足或抽象过度的问题( 符合瞿葆奎的第一条补充规定性) 。第五, 作为逻辑起点的“教育”活动以“直接存在”的形态承担着一定的社会关系, 这种关系就是教育者与受教育者之间的关系。这种关系并非只是一种观念或意识形态, 而是直接存在于社会现实之中( 符合瞿葆奎的第二条补充规定性) 。因此我们有理由断定———“教育”活动就是教育学的逻辑起点。

四、教育技术学的逻辑起点

教育技术学的逻辑起点必然要包含“技术”。但“技术”一词是一个随着社会的发展而不断演化的名词。【5】1896年美国普林斯顿大学一位教授将幻灯机搬上讲台，标志着教育技术（电化教育）的开始。只有有了以“电”为代表的现代技术并应用到教育中来，才有人研究如何在教育教学活动中将这些技术应用得更好，使其能够更好地提高教育教学的质量和效率。这样，才逐渐形成了一门专门用来研究用“现代教育技术”提高教育教学质量的学科——教育技术学（电化教育学）。

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