【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 西藏农牧区；汉语教师；理论素养；教学素养；调查
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正文：

1. 课堂语言使用

新课程标准提出“小学阶段可适当运用民族语言作为课堂用语，以帮助学生逐步适应和把握汉语言文字的运用规律。”^[6]其宗旨是大部分时候使用汉语、用藏语解释不理解的地方，发挥用藏语辅助汉语教学的作用。调查结果显示，县镇和乡村分别有74.51%和55.75%的汉语教师能够做到这一点，分别有25.49%和2.65%的教师课堂全部使用汉语。城镇这部分教师的教学对象主要为县镇单位干部子女，这些学生汉语学前水平较高，能够适应汉语教学。乡村这部分为汉族教师，对于汉语学前水平几乎为零的藏族学生来说，适应起来较为困难。
    此外，乡村有41.59%的汉语教师只是读课文的时候使用汉语，其余时候均使用藏语。课堂上这样过多地使用藏语，会让学生对藏语产生依赖，不利于汉语思维能力的形成。
2、课堂教学能力
   （1）教学目标设计
汉语教师在设计教学目标时，必须从学生实际情况出发，所规定的目标和要求，应该符合多数学生的实际接受能力，必须是学生经过努力能够达到的。
调查结果显示，县镇和乡村分别只有64.71%和39.82%的教师根据学生情况自己设计教学目标，有35.29和60.17的教师是直接使用教参上的教学目标。
在实地调查也发现这种现象。例如昌都地区昌都县小学汉语教师四郎卓玛在介绍自己如何设计教学目标时，说：“我对班上的学生不是统一要求的。有的学习好的学生我要求高些，学习差的学生我的要求要低一些。我也看教学参考书上的目标，但是不适合我们班的我就不用，自己补充适合我们班的。”日喀则聂拉木县琐作乡小学汉语教师次仁索朗在谈到自己如何设计教学目标时说：“教学目标不是教学参考书上都有吗，我们直接带着教学参考书去上课，不会的翻翻教参就行了。”在翻阅拉萨市曲水县达嘎乡小学汉语教师的教案时也发现，教案上的目标完全是从教学参考书上照抄下来的。
教学参考书的目的是为教师的教学提供参考，起到示范、指导、启发的作用，并没有要求教师严格照搬执行。各地区学生之间、各班级学生之间具有不同特点，照搬使用整齐划一的教学目标，并不适合所有学生。教师应该因材施教，针对学生实际情况设计教学目标。
此外，县镇和乡村分别有13.73%、14.16%的汉语教师根据教科书呈现的知识设计目标。说明这部分教师的汉语教学完全是以书本知识传授为目标，忽视了对学生汉语能力的培养。
（2）教学内容安排
任何教科书都不可能是十全十美的，其中可能会有不真实、不地道或无意义的语言材料，教材内容也可能会有脱离学生的实际生活和周围事物的问题。其次，任何教材都不是为某一特定的学习者群体编写的，因此不可能完全满足不同地区、不同层次学习者的需求。教材与实际教学的需求之间肯定还存在或多或少的差距。所以，教师要充分认识到教材的局限性，在教学中创造性地使用教材，特别是要对教材进行适当的取舍和调整。^[7]
    调查结果显示，县镇和乡村分别有54.9%和60.18%的汉语教师认为有必要对教材内容进行调整。在具体教学中，分别有25.49%和23.89%的汉语教师对教材内容进行过调整。这说明当前农牧区汉语教师仍以教材为纲，没有正确理解和使用教材。
    （3）教学方式
《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》提出汉语课程的首要性质是工具性，强调了汉语言文字作为交际工具的实用功能。还提出要在大量的汉语实践中，使学生体验、思索运用汉语文字的规律，逐步形成自主、合作、交际的学习方式，注重培养学生的汉语实践能力。^[8]因此，学习汉语主要不是靠传授知识、揭示规律，而是靠大量的、丰富多彩的汉语实践使学生逐渐掌握运用汉语的规律。^[9]在教学中应该加强学生的汉语实践，采取多种多样的形式，给学生创造尽可能多的实践机会。
调查结果显示，课堂上全部仔细讲解的汉语教师，县镇和乡村分别为29.94%和24.78%；以讲解为主、练习为辅的分别为54.90%和48.67%。可见，当前西藏农牧区小学汉语教师主要采用以讲解为主的教学方式，将汉语当成汉语知识课教授，忽视了对学生汉语交际能力的培养。 

1. 教学评价

    “汉语课程评价应该突出评价的整体性和应用性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的汉语基本素养。”^[10]
    调查结果显示，对于评价课堂教学效果的标准，县镇和乡村教师中，选择“教师是否完成教学任务”的教师分别为5.88和6.19，选择“学生是否记住相应的汉语知识”的分别为33.33和41.59，选择“学生是否会运用相应的汉语知识”的分别为54.90和47.79，选择“学生是否主动参与教学活动”的分别为25.49和14.16。可以看出，当前农牧区小学汉语教师主要通过学生掌握和运用知识的程度来评价课堂教学成功与否，偏重于结果，忽视了对过程与方法的关注。
    四、影响汉语教师基本素养的因素分析

• 影响汉语教师基本理论素养的因素分析

    1 第二语言障碍
据调查，西藏农牧区小学汉语教师中，绝大部分为藏族教师，县镇和乡村分别达到76.47%和96.92%，其中，属于汉语言专业的汉语教师只占一半，其他的教师是跨专业教学汉语。汉语对藏族教师来讲是第二语言，即使汉语言专业的藏族教师仍觉困难，汉语水平远不如汉族教师。非汉语言专业的藏族教师没有经过系统学习，自身汉语知识不扎实。这些因素直接影响到西藏农牧区小学汉语教师队伍整体知识修养的提高。

1. 来源过于集中

西藏农牧区80%以上小学汉语教师毕业于西藏自治区内院校。西藏自治区内专门培养小学师资的师范院校较少，因此许多教师毕业于相同院校，产生近亲繁殖，导致知识结构接近，存在问题集中。同时由于西藏地处偏僻，信息闭塞，经济落后汉语教师缺乏与其他地区、学校的汉语教师的教研交流，导致知识陈旧，观念落后。
    3、教育教学工作量过大
总得来看，西藏农牧区60%以上的汉语教师周课时总量在16节以上。具体来看，县镇和乡村分别有31.37%和40.71%的汉语教师周课时总量在21节以上，有26.55%和35.29%的汉语教师周课时总量在16—20节。除此以外，一周还需负责三天早读和晚自习，从事班主任工作，照顾住校生生活。过大的工作量使小学汉语教师只能忙于应付繁琐的日常教学工作，没有时间和精力及时有效地补充理论知识。自身的理论知识只能维持原有水平甚至发生倒退。

• 影响汉语教师基本教学素养的因素分析

1、缺乏教学经验积累与提升
当前西藏农牧区，县镇和乡村分别有80.39%和75.22 %的小学汉语教师年龄在20—29岁之间，有17.65%和24.78%的汉语教师年龄在30—39岁之间。教龄方面，县镇和乡村分别有52.94%和43.36%的汉语教师教龄在1—5年，有25.49%和33.63%的汉语教师教龄在6—10年，教龄在11年以上的汉语教师只有20%左右。职称方面，县镇和乡村分别有43.12%和40.70%的汉语教师属于小学未评和小学二级职称，有47%的汉语教师属于小学一级职称，只有极个别教师属于小学高级职称。

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