2.遭到市场经济挑战的还有思想政治理论课的培养目标。长期以来，传统教育过分强调培养合格人材身上的“高尚德性”，即“利他性”，担心一旦承认“利己性”就会使得高校成为‘名利场’，将学生引向对功利目标的追求。实践证明这样的培养目标是不切实际的，得不到教育对象的有效回应。事实是：高等教育不是义务教育，很多学生及家长把上大学看做是一种投资，投资就需要回报，不少学生等不及经历“人材——人才——人财”的三个阶段，“想直接从人材成长为‘人财’”[4]，在他们看来，思想政治理论课可以被看做是为学到某种更重要的东西(往往指专业、外语、计算机等知识与技能)而必须放弃的机会成本，对该类课程学习态度消极，至多以学习成绩不影响毕业、入党、拿奖学金为目标，殊不知这样做对大学生自身的成才极不利，也使教师的心血白废、思想政治教育的功能弱化。

　　尽管研究表明：多元角色扮演从来都不是“畅通无阻”的，但是思想政治理论课教师角色的冲突是复杂而深刻的，而剧烈的冲突往往引发严重的焦虑情绪，并直接导致行为不良。譬如就有教师因被学生吹毛求疵、恶意打分而怨气重重，师生关系紧张;有教师迎合学生兴趣，标新立异，不讲政治;有教师无心教学，向往“升迁”，甚至不惜搞起学术腐败;有教师把教师当副业，兼职当主业;有教师降低努力程度，逃避工作责任，甚至滋生离意。凡此种种，都足以引起社会与学界的关注，也为教育决策者和广大思想政治理论课教师提供了一个新课题，即如何准确定位新时期高校思想政治理论课教师的社会角色。

　　二、高校思想政治理论课教师角色定位的批判教育学思考

　　如前所述，由于片面地从知识论、政治论和道德论三个视角来分析思想政治理论课教师的角色特征，导致思想政治理论课教师的角色扮演困难重重。显然，重新、准确定位思想政治理论课教师的社会角色，前提是重新梳理高等教育与政治的关系，明确高校思想政治理论课教师工作的实质。兴起于二十世纪70、80年代的批判教育学理论，作为文化政治学，对我们有着重要的启示。

　　(一)批判教育学的的核心思想

　　“对教育在政治上的合法地位用不着大惊小怪，所有伟大的教育哲学家都把教育作为政治的分支来看待，如柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、约翰·杜威的《民主主义与教育》等都是如此。”[5]

　　显然，学校教育不可能与政治无关，传统教育学因为坚持学校教育非政治化，坚持把学校看做是一个与价值无关的场所，是一个工具性知识与技能的训练场，导致教师职业面临“普罗化”的困境——即教师更似劳工而非专业人员。

　　作为文化政治学的批判教育学，发展了马克思主义关于教育是人类再生产活动的观点，进一步把教育放在政治与文化的领域里考量，相信教育在决定政治关系和社会关系中的中心地位，认为教育应该激励学生成为具有批判精神的公民，能够在一个民主社会中充当发挥领导作用的政治主体。

　　(二)批判教育学的理论价值

　　1.用“政治的教育化”策略从“教育的政治性”困境中突围，教育与政治的关系被重新阐释，教育在此获得新的意义与表达，即教育是一项文化政治事业，教育必须与民主的迫切性相结合，而不是拒绝政治的语言;另外知识即权力，教育的过程是来自主流文化的教师和来自从属文化的学生之间的相互交往过程，这种交往将产生政治性的影响或后果。

　　2.教师角色被重新定位，即“文化政治工作者”，教师既要认识到教育的政治性，看到知识背后的权力对人的制约，但又不能把对权力的理解局限于统治这样的负面性上，还要挖掘权力的积极性，即通过自身的文化政治实践活动，部分地“生产”学生的主体性以及特殊的经验，使学生从政治与经济的种种限制中解放出来，也从知识背后的权力制约中获得新的解放。

　　3.学校生活也被重新认识，学校生活不是单一的、统一的、铁定的规章制度系统，而是一个文化地带。在这个地带里充满了不同文化与经济群体之间的竞争角逐、协商整合，成为教师、学生、学校管理者为如何界定和理解学校经验和实践而意见纷纭不一的场所。

　　(三)对高校思想政治理论课教师角色定位的启示

　　批判教育学从文化政治的角度重新审视教育，而教育、公民教育、道德教育、政治社会化等在西方几乎是同一涵义并相互通用的概念，在我国与它们意义非常接近的概念是思想政治教育，从广义上看它们的内涵和外延是基本一致的，这对高校思想政治理论课教师定位其角色提供了重要的启示：

　　高校思想政治教育是大学生政治社会化的重要环节，所谓大学生政治社会化是大学生社会化的核心，即大学生接受主导政治文化教化，获得政治认知、政治态度与行为习惯，由“自然人”转变为“政治人”;思想政治理论课教师应将“文化政治工作者”作为自身的角色定位，并且将其由外在期待内化为自己的角色认同，扮演好“转化型知识分子”。

　　三、“转化型知识分子”的角色定位及精神特质

　　所谓“转化型知识分子”是批判教育学的代表人物吉鲁提出来的论点，吉鲁把知识分子分为四种不同的类型，“教师应被视为具有自主知能、批判意识，及负有教育使命的转化型知识分子和公众的知识分子，是能主动、负责地检视并改善学校的课程与教学实践，而不只是受过专业训练的高级技师，因此，教师是有意识的教育工作者”[6]。吉鲁对于转化型知识分子的界定，澄清了教师与其他三种类型知识分子，即霸权的知识分子、适应的知识分子和批判的知识分子的界限，对于定位高校思想政治理论课教师的角色，解读他们身上应当具备的精神特质，极具理论启发力和实践解释力。

　　(一)具有公共精神的对话者

　　高校思想政治理论课教师手中掌握着独特且有权力的公共资源——高校思想政治理论课课程，由于该课程体系、教材体系是举全国之力并经中共中央审定通过的，显然是具有高度的科学性、权威性的知识体系。但是这种知识体系以及它内在包含的课程培养的目标要想得到大学生的认同，切实转换为大学生的信仰体系，必须解决好教育者自身、学生及其课程的“公共性”转化问题。

　　1.关注公共问题，坚持公共话语范式下的研究。高校思想政治理论课教师成为转化型知识分子的前提，是转化自身，成为公共知识分子。高校思想政治理论课教师不能疏离生活世界，不仅要关注公共问题，即社会现实生活中的热点和难点问题，还要将思想政治教育的宏大叙事与学生个体具体日常生活实际相结合，形成的研究成果还要借助大众传媒、公共论坛等社会建制与社会公众对话，接受社会的监督与评价，最终形成理性的共识。这种公共话语范式下的研究，将为思想政治教育提供源源不断、生动有趣的素材，使教师的教学语言更加具有解释力与穿透力，教学智慧不断增长，德性基础不断增强。

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