三、掌握社交技能，直面积极互动

　　合作学习的理论研究者和倡导者们在各自不同的研究领域中创造出了许多各具特色的合作方式，但无论这些合作学习方式的差异度如何，直面积极互动却是其基本特征。可以说，正是直面积极互动为学习者学习结果的改变提供了前提和可能，如同约翰逊兄弟所说，积极互赖本身并没有什么神奇的魔力，正是积极互赖所激发的学生间的直面互动才使得教育结果发生了某种变化。

　　1.约翰逊兄弟非常重视合作学习中学生间的“面对面促进性互动”，并对其进行了描述：“个体彼此提供有效的帮助;交流、分享所需的资源和信息，以便更有效地处理加工这些信息;彼此提供反馈信息，以提高合作的绩效;对彼此得出的结论和推理过程提出质疑，以提高对所考虑问题的决策质量和理解程度;通过努力达到共同目标;影响小组成员为小组目标达成而付出的努力;以信任他人和值得他人信任的方式进行活动;有为双方共同利益而奋斗的决心;保持适度的焦虑和心理压力等。”他们明确要求教师在合作学习课堂上应最大限度地给学生提供机会，让学生们互相帮助、互相鼓励和互相支持。

　　2.卡甘也对合作学习中的同伴互动给予了重视，但较之约翰逊兄弟的“面对面促进性互动”，卡甘更强调互动的时间----“同时互动”。卡甘认为，同时互动的价值在于它强调最大限度地促进所有学生同时积极参与，为同伴的学习提供一种积极的、促进性的影响。合作不是学生各自翻开书本寻找答案，而是积极地参与学习，与他人分享、交流观点。卡甘更关注学生参与小组活动的数量，他举例说，在传统的课堂教学中，在同一时间只有一个学生能有机会回答问题，如果班上有50个学生，那么学生只有1/50的机会来表现自己。在一个四人小组中，若采用轮流说、轮流写、轮流看、轮流听、轮流做的方式开展活动，这种继时互动使每个学生至少有25%的表现机会，如果更进一步采取两人配对学习活动，那么学习就从原来的继时互动转向了同时互动，每人都至少有了50%的表现机会。

　　3.在提出“面对面促进性互动”的同时，约翰逊兄弟还把“掌握社交技能”作为合作学习要素的重要内容而提出。确实，一个掌握了社交技能的学生和没有经过交往技能培训的学生在小组中的表现是不同的。只有掌握了交流、交往的技能，学生才可能在小组中以合适的方式表达自己的观点，恰当地维持、辩护自己的观点，同时能够做到善解人意，甚至做出适当的妥协。很显然，学会了这些，协同、互助、互动才有可能实现。否则，真正的合作就不会出现，合作学习就必然会有名无实。更值得一提的是，约翰逊兄弟认为，社交技能和学科内容一样也是可以教授并通过教学得到提升和强化的。为了保证合作学习的顺利进行，为了确保小组交流中的积极互动，教师必须对学生进行相关社交技能的训练。

　　4.卡甘认为，合作技能是被镶嵌在特定的合作结构中教给学生的，合作技能的学习应以正规的课程为依据。在教学中，教师应巧妙地将内容与相关的交往技能配合，并指导学生如何利用这些技能去解决问题。在“配对交流”、“和同桌交流”、“编号齐动脑”等合作结构中，学生不仅要记住学习内容，同时还必须运用倾听、理解、领导等社交技能。通过合作，学生在掌握学科内容的同时也掌握了一定的社交技能。

　　“掌握社交技能，直面积极互动”这一思想表明，我们不能仅从形式上理解合作学习，合作技能不仅关乎课堂上新学习方式的成效，更重要的是，它是学生日后事业发展与生活幸福的前提。培养学生的社会交往能力决不是让学生去比试奉迎拍马或者发号施令的本领，而是训练学生如何在与别人沟通交流或者彼此分享建议的情境中扩大自己的影响力。课堂教学要提高效能，扩大内涵增长，除了强化认知、陶冶情感和完善动作之外，更需要培养交往能力。合作学习重视学生社会交往能力的培养，强调直接的、多维的、积极的互动，就是要求学生真人、真情(不是虚拟、视像交流)地面对面交流，就是为了在有限的时间内尽可能有更多的人参与交流。总之，“在合作中学会学习，在学习中学会合作”是这一基本要素的价值所在。

　　四、鼓励公平参与，实现机会均等

　　传统课堂教学中，教师常常给那些最不需要练习和操练的学生回答问题的机会，让他们在课堂上洋洋得意地展示自己，而不给那些最需要练习和操练的学生进行锻炼的机会。于是，在无趣和失望中，学生的学习意愿逐渐泯灭、甚至完全丧失。斯莱文和卡甘敏锐地注意到了这一点，在有关合作学习的基本要素中，他们明确提出必须给每一个学生成功的机会，必须为每一个学生创设公平参与的条件。

　　1.在斯莱文的合作学习三要素中，“小组目标”确保了小组有凝聚力，“责任到人”保证了每个小组成员都能够学会学习内容，而“成功的均等机会”则可以激发学生的学习动机。斯莱文解释说，“成功的均等机会”意味着所有的学生，不管其能力或背景如何，他们的努力都会得到认可。为了给每个学习者创造“成功的均等机会”，斯莱文创设了成绩分阵法。

　　斯莱文成绩分阵法有五个操作步骤：(1)全班教学，教师向全班讲解和介绍新学习内容;(2)小组学习，学生以小组为单位开展学习研究，并做好测验的准备;(3)独立测验，每个小组成员以个人名义参加测验;(4)计算个人提高分和小组得分，个人提高分建立在与本人以往成绩(如上学期期末本学科考试的成绩，或近几周以来本学科的测验平均分)比较的基础上的小组得分，而不是小组成员测验原始分的总和，它们是根据每个组员的提高分核算出来的;(5)小组奖励，根据小组的平均分，对各组分别予以奖励。

　　成绩分阵法为学生创造了机会均等的学习格局，改变了以往那种鼓励学生为了个人名次而争输赢的常模参照评价方式，使学生清楚地意识到：不论以往的学习成绩如何，只要努力就能得到认可，为小组做出贡献。一个成绩平平(甚至成绩较差)的学生在传统课堂中常常是老师、同伴奚落的对象，但在采用了成绩分阵法的课堂中，其自尊和友谊的需要均得到了满足。比如他过去的成绩只有35分，但只要他在下次的测验中进步到50分(进步10分以上)，他就为所在小组做出了贡献，他所做出的贡献和那些常常考出高分的同伴是完全一样的。同理，优等生若想为小组作出同样的贡献，也必须不断努力，力求超越自我。这就是斯莱文所竭力主张的“成功的均等机会”。

　　2.卡甘在阐释其“公平参与”的合作要素时，表达了和斯莱文“成功机会均等”相似的教育思想。他提出，参与是学生获得学习成功的不可分割的组成部分，只有“公平参与”，才能保证所有学生都获得成功感，不公平的参与情境会使学生对学习产生抵触情绪。当然，每个学生的能力存有差异，将“公平参与”理解为让每个学生去做同样的事情或把同一件事情做到同样的程度也是不现实的。

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