(二)历史考察—教学论基本问题之回归

　　探讨教学论基本问题必须回溯教学论的发展历史，从其相关的教学思想和教学论的起源、形成和发展过程中，揭示教学论基本问题。从某种意义上而言，教学论是处于一个动态发展过程中，正如教育学的发展经历了经验—描述教育学、哲学—思辨教育学、科学—实证教育学、规范—综合教育学和科学—人文教育学等五个阶段，而教学论是教育学的“心脏”，因此，教学论也要经历一个动态发展的过程。正如有学者认为教学论的研究范式经历了两次更替，即由“工具—效率范式转变为生活—质量范式再发展为事实—科学范式”。[10]当然，由于不同的研究范式，其所关注的问题是不一样的，是一个动态发展的过程，然而教学论基本问题是教学论的根本问题，那些有关的教学论问题都是以教学论基本问题为核心的，都是教学论基本问题在教学论不同发展阶段上的体现，故而教学论基本问题即为教学论的本体问题，它不仅贯穿于教学论始终而且还是教学论发展的原动力。因此，需要从教学论的历史发展过程中来探讨其基本问题。

　　首先，相关的教学思想是伴随着的教育的产生而出现的。我国先秦时期儒、墨、名、法等“九流十家”都形成了各自独特的教学思想。如以孔孟为代表的儒家就体现了关于教学目的、教学内容、教学原则和方法的见解。关于教师的思想，如：学而不厌，诲人不倦;以身作则，身教重于言教;热爱学生等思想。尤其是孔子关于教学的对象提出了“有教无类”的主张，“自行束脩以上，吾未尝不教也”。墨家从实用的角度出发，认为拥有知识技能者皆可为师，广收门徒，强调了生产知识、自然科学、军事技能等实用知识和技能，形成了有别于儒家而独具风格的墨家学派。……。自先秦的诸子百家到汉朝的董仲舒、王充，……，一直到明清时期的王阳明、顾炎武等众多学者，他们都提出了很多极有价值的教学主张。而西方众多的学者及其著述中也体现出了有关的教学思想，如：苏格拉底的“美德即知识”、产婆术的教学方法;柏拉图的“学习即回忆”、《理想国》中有关教学目的、教学内容和教学方法的思想;亚里士多德的德智体全面发展的和谐教学理念……其次，是教学论的形成和发展，十七世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》问世，形成了系统的教学论思想，在其有关教育教学的描述中体现了系统的教学论相关内容范畴。而其后的教育家赫尔巴特在其《普通教育学》和《教育学讲授纲要》中不仅更加全面地体现了教学论的基本研究范畴，形成了传统教育学中的三中心“教师、教材、课堂”，而且使教学论研究走上科学化的道路，……。而教育家杜威则进一步推进了教学论研究的发展，形成了现代教育的三中心“儿童、经验、活动”。通过芝加哥教育实验，不断总结出了系统的教学论思想，丰富了教学论内容。直到今天，我们也不得不承认当今的教学论体系和教学论研究也仅仅是之前所形成的教学论体系和研究的拓展而已。

　　从教学思想的起源、发展到教学论的形成和发展，尽管在这个过程中不同程度地体现了教学论的各个方面，然而贯穿其中的却是教师和学生，比如苏格拉底的“产婆术”，是为了通过教师的讥讽、助产使学生获得真知;夸美纽斯的《大教学论》是为了提供一种艺术，以使得教师可以少教，而学生获得更多的知识等。在这些教学思想中都必然涉及到教师和学生，而正是教师和学生这两个关键因素存在，教学才得以存在与进行。正是教师和学生在知识、情感和行为之间的差异和矛盾，以及这些矛盾的存在、解决、生成、再解决这样一个循环不断、螺旋上升的过程推动着教学和教学论的发展，这也是在整个教学论历史发展过程中不可回避的问题。因此，从纵向教学论的历史发展过程和横向不同教育学者教学思想的比较与发展中都可以明显地看出教师和学生一直贯穿于其中。故而，教学论的基本问题是教学过程中教师和学生的问题，体现为师生“博弈”。

　　(三)师生“博弈”—教学论基本问题之体现

　　教学论的基本问题贯穿于教学论的始终，处于教学论的核心地位，对教学论的其他范畴起着纲领性的作用，对教学论的发展发挥着原动力的作用。因而，它是教学论的基本矛盾。而师生“博弈”正具备了这些特征，它体现了教学论基本问题。

　　首先，师生“博弈”处于教学论的核心。任何一门学科或者学问研究尤其是人文学科和人文研究都必须关涉一个因素—人。没有关注人这一因素的理论或者学问将是乏味的、丧失活力的、失去旨趣的。因而作为人文学科的教学论更应该关注人，具体到教学论领域则是以教师和学生为主体的人。因此，教学论存在和发展都离不开教师和学生两个因素，没有教师和学生的教学论是不存在的。因而教师和学生必须处于教学论的核心，教师和学生因素的存在是其他教学论范畴因素得以存在的前提。同时，正是师生间的“博弈”，主要表现在教师和学生在认知、情感和行为方面的“博弈”，使得教学论充满了活力，同时也体现了教学论研究的核心价值取向—以人为旨趣，关注人的存在，以实现人的意义生成和本真回归为鹄的。因而，教学论的研究以教师和学生以及教师和学生的“博弈”为核心。

　　其次，师生“博弈”对教学论的其他范畴起着纲领性的作用。“在复杂的事物的发展过程中，有许多的矛盾存在，其中必有一种主要的矛盾，由于它的存在和发展规定或影响着其他矛盾的存在和发展。”[11]而通过教学论的这一基本问题可以演绎出教学论的其他范畴。教学论的研究旨归是人(教师和学生)及人的意义的建构和生成，同时教师和学生在教学活动中是以“博弈”的状态而存在。因而，教学目的的制定必须关注教师和学生，必须以学生的身心发展特点为依据，而具体到学期目标、单元目标、课时目标更应该考虑到学生的接受能力，即如何创造“最近发展区”。当然，也需要关注教师因素，教师是教学活动的主要人员，对学生有着透彻的了解，因而教学目的的制定需要考虑教师的意见。教学目的的贯彻要关注教师和学生在认知、情感和行为上的发展。另外，学生的发展水平决定着教学内容的选择，教师的教学水平和能力决定着教学的施行以及教学的成效。同时，师生的“博弈”决定着整个教学过程和活动的进程以及效果。因此，师生“博弈”可以演绎出教学论的其他范畴，如：教学目的、教学内容、教学方法、教学组织、教学评价等。因而，教学论的基本问题表现为师生在认知、情感、行为等方面的师生“博弈”。

　　最后，师生“博弈”对教学论的发展起着原动力的作用。师生“博弈”是教学论的基本问题、主要矛盾。“同一和差异—必然性和偶然性—原因和结果—这是两个主要的对立，当他们被分开来考察时，却相互转化。”[12]师生“博弈”是矛盾的对立与统一。一方面教师和学生是“对立”的，他们具有各自的独立性，不管是在认知、情感还是行为上。传统的师生观尤其体现出这一点，教师是权威的代表，是知识的象征，是教学的中心。教师用惩罚、鞭笞等酷刑管教学生。而学生却有着自己独特的个性，活泼可爱、充满想象力、不受纪律约束、渴望自由。而这些特性和教师的要求完全是对立的。另一方面，教师和学生又是统一的、相互转化的，二者统一于以学生发展为主体的师生共同发展的教学活动中。教师需要根据学生的身心特点精选教学内容以适合学生接受能力的方式将知识和技能授受给学生，同时在情感上要以自己的情感感染学生，实现情感共振，以影响学生的行为。当然，在这个过程中学生也影响着教师，学生的表现不断为教师提供反馈，二者实现“教学相长”，在认知、情感、行为方面达到和谐相容。由此可见，在教学活动中，师生“博弈”共同构成了教学的矛盾运动过程，是教学过程贯穿始终的主要矛盾，正是这一主要矛盾的运动和发展，决定了教学的本质和规律，构成了教学活动向前发展的内在动因。

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