生本教育学生观：学生是天生的学习者，凭借具有语言、思维来学习。创造的本能，潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源，鼓励学生用成长期的生动、活泼、自然、丰富的积累和感悟，取得优异的发展。“生本教育”要求教师放弃讲解，而是抛出有价值的问题，让学生你一句，我一句的讨论，体现出学生是学习的主人。在课堂上给学生充足的空间，让孩子们倾听、自主交流、展示成果、互相质疑，让孩子们在合作、交流、质疑中主动学习，获取知识和解决问题的能力，经过自己的实践获得的知识，他们特别有成就感，自信心增强，在这种氛围中学习，孩子们很放松，他们得到了释放，在课堂上很放的开，对学习更加有兴趣了。结合新课改下数学“生本教育”实践与有益探究，浅谈以下几个方面。

　　一、课堂教学现状分析：很多时候老师总是不断地要求学生，上课一定要仔细听，认真思，积极发言。可仔细想想当我们给学生发言的机会时，教师在无意识的否定学生答案的同时，也让学生对自己的发言没有了信心。在一次听数学教师讲《二元一次方程》中，我看到这样一个场面：在学习二元一次方程的概念时，老师要求学生根据所给出的方程得出自己的发现并与同学进行交流。其中老师强调了“大声发言，让每个同学都听清楚，其他同学注意倾听”，但当学生说明自己的发现时，老师在干什么?他翻看着自己的教案、等其它，但我们可以看出，这位教师无意中表现出来的行为可以表明自己不在倾听。其实这样的细节在日常的教学中并不少见。在学生交流探究结果时，教师不置可否，不加以引导，甚至对错误的结论也不提出自己的看法，学生发言中出现明显的科学性错误，老师不能及时指出;学生回答不是老师预设的答案，老师就打断：请哪位同学帮帮他……教师充当的是学生课堂活动的“捧场人”，无论学生探究过程如何，探究结果如何，教师总是赞不绝口：“你真行”“你们小组真了不起”，即使学生答非所问，老师也依然夸奖一句：你的想法很有创意。大概是为了“响应”所谓的赏识教育吧。凡此种种教师在课堂中的这种“不作为”行为，都表现了我们没有倾听学生说什么、不愿倾听学生探究的真正的意图。我想，这样的教学是无效的。

　　二、造成原因分析：

　　——没有处理好预设与生成的关系，没有把握好生成性教学的种种前提条件，没有认真备好课就走上讲台，因而造成倾听的选择性和听而不导这些不良现象。

　　——教师角色尚未完全转变。在上课过程中，师生之间的交流已不是全面的思想，情感交流，而是标准化答案的交流。教师为了显示自己对学科知识的绝对权威，显示自己是知识的化身，是知识的代言人，往往会把答案限制在自己所熟悉的范围内，对于超出自己认知范围的答案就会不自觉地加以排斥或拒绝，再由于受到教学进度的影响，多数教师只注意自己的教学进度，无法也不愿去“接受”每个学生的发言，因而就产生了听而不闻，有选择性地听等现象。

　　——教师尚未理解倾听的实质，没有真正把握新课程所提倡的“自主学习、合作学习、探究学习”等多种学习方式的实质。尚未掌握倾听的技巧。

　　——教师自身的素质有待提高。教师没有扎实的倾听学生或者说教师不懂如何进行倾听。

　　三、教改应对策略与实施。

　　数学教学是充满智慧和趣味的。教师要重视学生自己对各种现象的理解，首先倾听他们的想法，洞察他们这些想法的由来，鼓励学生之间相互倾听、交流和质疑，了解彼此的想法，并以此为根据，引导学生丰富和调整自己的理解，那么，在课堂中教师该如何积极、有效的倾听学生发言使课堂教学更加有效呢?我认为在提高教师自身素质的同时，还应做到以下几点：

　　(一)精心预设，关注生成

　　教师要成为一位课堂中真正的倾听者，必须处理好数学探究的预设与生成的关系，预设是生成的基础，生成是预设的精彩。爱因斯坦曾经说过：“一个问题的产生，通常要比它的理论更为重要。”当我们在课堂中遇到事先没有想到的，我们也应该认真倾听学生的想法，“设身处地地听”，并及时作出判断、引导，激发学生创造性思维的火花，做到预设与生成相统一，在预设基础上生成、开放、发展，在生成过程中提升。

　　——精心预设：备好课，是教师上好课的前提。课前的精心预设是教师课堂积极倾听的重要条件。只有经过精心预设的课堂，教师才会倾听更敏锐、警觉、专注地听，才会更有自信。数学课前预设应作到两个方面：探究过程和探究问题的预设，探究过程的预设应包括学生学习兴趣、学习目标达成、探究活动的预设等。探究问题的预设应遵循恰当、开放的原则。具体体现：一是来自学生生活实际或是拉近生活距离，让学生感觉更直观、亲切;二是所选问题要为探究活动服务，使探究更深入。

　　——关注生成：数学课堂中“生成”与教师的“倾听”关系密切。教师在课堂中关注生成，才会更积极地去倾听学生的发言，挖掘学生思维中创造性的火花。

　　要关注生成，教师必须意识到学生是数学学习的主体，是探究的主体;同时也要认识到学生是课程资源。学生通过自主探究，得到正确的结果，这样的效果往往比出自教师之口要好，是宝贵资源;如果学生的结果错了，也就暴露了学生认知上的问题，有的甚至是普遍意义的问题，教师以此来进行分析，引发探讨，这不正是我们所需要的生成吗?如在进行“三角形全等的条件”第二课时的教学时，已经得出“边角边”定理时，有学生突然很轻地说：为什么是边角边，边边角可以吗?我适时地应了一句 “很好!大家有听到刚才这位同学的疑惑吗?”我大声地将学生的问题重复，并问：“谁能将这个问题解决?”在善于倾听的同时，不忘激发学生的思维，将问题抛给学生：“你们来画一下，如果三角形有两边分别是5cm和7cm，长为5cm的边所对的角是40度，请你画出这个三角形。”“我画出的是锐角三角形”、“我画出的是钝角三角形”。在学生画出不同的图形后，“那说明什么?”“我们可以知道判断三角形全等不能用边边角，只能是两边及其夹角对应相等”。本着“方案学生拿、规律学生议、结论学生找”的原则，教师认真倾听，适时引导，把探索的主动权交给学生。所以在处理预设与生成的关系上，教师在课堂中要随机应变，首先要接纳学生的各种发言，并及时作出判断、引导，使预设与生成达到和谐统一。

　　(二)转变教师角色

　　《新课程标准》指出：学生是数学学习的主体，教师是学习的组织者、引导者、合作者与共同研究者。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，教师只有在课堂中找准角色定位，才能积极有效地倾听，从而进行更有效教学。我们应该做到：

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