【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 教育研究；科学；科学性；问题
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正文：

纵览我国已出版、发表的有关教育研究方法的著述,可谓千人一面,缺乏新意。这样的结果就是:文字书写的方法与时俱“新”,做法还是那些做法；教育研究方法之理论与教育研究实践中所用方法是两张皮。教育研究“方法之学”很科学,但教育研究方法之“器”还很原始。自赫尔巴特以来,教育研究的目的诉求不外乎以下两个方面:一方面探寻苏格拉底提出的“怎祥教”问题；另一方是受康德批判哲学的影响,试图回答“教什么”的问题。那么我们应在何种层面上理解教育研究的科学性?我们承认教育研究是科学研究,又是何种层面上的科学?下面我们将试着从方法论和具体方法两个层面对教育研究的科学性进行阐释。
1.在方法论层面
 教育研究的科学性,首先表现在方法论层面的科学性。教育研究不仅有着与自然科学共同的研究论域,同样,作为一门人文性质很浓的学科,更有价值问题的探讨。纵观教育研究方法论的演进,我们可以发现,如果说20世纪初兴起了一场受自然科学研究规范影响的研究倾向,那么自20世纪60年代以来,源于对自然科学研究规范运用与教育研究领域的局限性的反思,则兴起了对人文研究规范的重视,“将人文主义研究规范从冷宫中解放出来,使它焕发出了新的活力”^[10]。我们说科学研究有法但又有无定法，正如科学哲学家费耶阿本德的多元主义方法论主张的,科学是一种“无政府主义”的事业,既不应把任何方法看作普适、永恒、绝对、有效的；同时也不拒斥任何方法,把其视为毫无价值的无效方法。作者认为,从方法论的角度分析,无论是先验的思辨,还是经验的实证,任何研究都应建立在科学之上,而 “科学”应在以下三个层面理解。
其一,科学是一种价值取向。科学作为一种价值取向,是以“求真”为目的诉求的,就是要探明事物的真善美,区分假恶丑。教育研究要处理的“真”,不仅包括事实和逻辑的关系,更重要的是有关价值问题的探讨。从哲学的终极价值诉求而言,科学研究就是在对“真”确证的前提下,引领人类来践行“真”,实现人类的“诗意”的生活,赋予生活更多智慧的元素,突显人性崇高、诗意的一面。具体讲,这一“真”又体现在道德、智慧、艺术三个维度。在道德维度,科学研究的目的就是求善；在智慧维度,科学研究的目的在求真；就艺术的维度,科学研究的目的在求美。具体到教育研究的实践领域,就是选择真问题,做真研究,确保教育研究的价值。如若理论不断“创新”,实践依旧如故,这样的研究其实毫无价值,更无科学性可言。马克思认为,理论只有能为群众掌握,才会变成物质的力量。理论要想为群众掌握,必须能说服群众,这又以理论的彻底为前提。所谓彻底的理论,必须是抓住事物根本的。进行教育科研,必须始终以优化教育实践为价值归属,只有这样才有可能实现理论与生活的对话,这样的科研才是有价值的、有用的真科研。
其二,科学是一种研究的态度。科学不同于盲从,科学的态度应是理智的、开放的、实事求是的。在今天这个唯科学独尊的时代,对在教育研究中孜孜追求“科学化”的我们来说,有时我们缺少的不是对科学的情有独钟,而是缺少对科学的哲学思考,这也许是教育研究者在力图甩掉“思辨哲学伪科学”而走向的另一极端。科学的研究态度应对各个领域,各种方法持开放的态度,既不拒斥,也不盲从,理性对待。
其三,科学是一种范式指引。科学的研究应遵循一定范式指引下的研究步骤与程序。当然,这里说的步骤和程序不是机械的、呆板的,而是灵活的、变通的,要具体情况具体分析,做到“因地制宜”。科学研究范式及方法的区分,也并非意味着彼此分道扬镳、泾渭分明、对号入座,而是彼此之间相互影响、借鉴、贯通。各种范式之间,并无优劣之分,只是说在方法论上各有偏向,其路径、方法、乃至研究指向的侧重点不同而已。
因此,但凡能称之为“研究”的活动,必是科学的。科学性是任何研究活动的前提与保障。一旦某种活动被冠以“研究”而被大家普遍接受,“科学”这一修饰性定语实际上成了一个多余的冗词。任何真正的研究活动,从目的到方法,再到范式的选择,没有无“科学”的研究,也更没有无“研究”的科学。真正的教育研究,必将是科学的,这是不言而喻的。
2.在方法层面
受机械科学方法“二元论”划分的教条主义的影响,我们往往把科学过于绝对的、机械的划分为自然科学和社会科学。在学科划分“二元论”的前提下,教育科学被理所当然的视为社会科学。其实,教育研究既有自然科学的研究对象,也有社会科学的研究对象,这也正是教育研究复杂性的原因所在。教育研究方法不能片面的理解为实证的研究方法,实证的研究方法只是教育科学研究的方法之一,与其他方法相比,并无先天的“优势地位”,不应将其奉为方法的圭臬。马克思对此有精辟的论述:“物理学家是在……最少受干扰的地方考察自然过程的,或者如有可能,是在保证过程以其纯粹形态进行的条件下从事实验。”但是,当“分析经济形式,既不能使用显微镜,也不能用化学试剂,二者都是必须用抽象力来代替的”。^[11]实证研究素以精确性著称,但问题与意义的精确性程度与其复杂性是成反比的。教育研究的复杂性在于研究的对象大多是没有明确外延的,其边界是模糊的,难以精确化,使得寻求问题的内在联系和规律并非易事,这时,过分的强调实证与精确性,只能是事倍功半,甚至是事与愿违。
所以,任何研究科学性的确立应是以“适用才是最好”为原则的,做到方法与研究对象的“因地制宜”。教育研究的对象并非像自然科学的研究对象那样是纯客观、外在的。教育研究要实现其科学行,首先必须是“有人”的研究,是价值涉入的研究,而自然科学的科学性前提则是与人的情感、价值的绝缘,与研究本身的进程是无涉的。[1]教育研究应建构起适合自己的、最优化的科学化路径,而不是翘首以待其他学科为教育研究之科学提供材料。教育研究的科学性，不是建立在冰冷的数字与统计、盲目的设计与实验之上的所谓的“价值中立”与“单向度客观”，教育研究科学性的确立应有其自身的特点。只有这样,才有可能真正实现教育研究的科学化,确保其科学性；也只有这样才能把教育学提高到一门独立科学（an independent science）的地位，否则将难以摆脱“效颦”的尴尬境地。
参考文献:
[1] [德]沃尔夫冈. 布列岑卡著,胡劲松译.教育科学的基本概念[M].华东师范大学出版,2001年版,第五版前言。
[2]冯契.哲学大词典（修订版）[M].上海辞书出版社,2001年版,第722页。
[3]辞海[M].上海辞书出版社,1989版,第1965页。
[4]参见洪仁进.哲学研究方法[A],载于贾馥茗、杨深坑主编,教育学方法论[M].江苏教育出版社,2008年版,第217-218页。

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