[摘 要] 隐匿在教育行为和决策背后的人性观是支配我们行动的理念根基。摈弃片面人性观关于人的本质设定，彰显科学的、现代的人性观对于教育的发展和进步至关重要。当下的教育场域形成了多元人性观并存的现实局面，这在增强教育生活的丰富性的同时，也导致教育产生了许多新的问题。教育人性观的未来建构需要作出如下努力：消除对人的二元对立的理解，从更加全面的视界探寻人的本质与内在需求;整合多元化人性观，以科学的人性观建构教育过程;树立人性观的教育学立场，增强对人性的教育学理解。

　　[关键词] 教育学 人性观 异化

　　破解“人”的奥秘是科学厘定教育各种活动和知识范畴的钥匙，关涉人的生命成长的教育必须建立在对人性的充分理解和尊重的基础之上。但令人遗憾的是，到目前为止，人类虽然在对象世界的认识和改造上取得了巨大的成绩，却在对自身的认识上仍然存在很多盲区。自古以来，人类对自身的探索从未停止，但对于“人是什么”的问题似乎并没有得到一个令大家满意和信服的答案，斯芬克斯之谜仍然没有被我们破解。正因为对人缺乏全面的认识，教育曾经走入这样或那样的误区。教育学理应不断认识和透视各种各样的关于人的学说，站在相关学科的发展基础上，在教育实践探索中逐步确立和彰显科学的教育人性观。在此基础上，方能使教育改革和发展获得饱满的理念基础。

　　一、历史回溯：片面人性观及其引致的教育后果

　　人是一个复杂的存在物，从古至今许多学者对他进行过各种各样的论断，其中不乏片面的人性观。之所以称之为“片面人性观”是因为它们往往执着于人的某一方面的属性，而对人的其他规定性视而不见。例如，欧洲近代唯物主义者主张一种自然主义的人性观，把人的本质归结为某种自然属性(通常是生物属性)。在这种人性观支配下的教育模仿植物生长规律或动物驯化规律来运行，教师被当作园丁、育苗人，学生被放归到自然情境中去接受教育;或将学生看做动物，将教育看作一种机械训练和高强度练习，并且坚信通过反复的训练和练习可以达到教育目标。科学中心主义将人看作理性的存在物，认为理性是人的最高本质，主张教育要给人提供客观的、不带偏见的知识与真理。非理性主义强调人的非理性因素，如感觉、体验、意识，片面强调人的感性与自由，将人的快乐与幸福作为教育的终极目的……这些片面人性观表明了人在认识自身方面存在很多盲区，在其支配下的教育出现了各种教而不善的现象。类似片面化的教育人性观与教育行为使教育丧失了很多合乎人性的东西，甚至达到了违反人性的顶点，出现了各种让教育工作者感到尴尬的事实：教育没有沿着自身的轨道发展，大量模仿着非教育过程来运作，借用其他规律来支配教育过程：按工业物质生产规律来支配教育活动，如各种塑造论、雕刻论、加工论，这些主张将学生看作是有待加工的产品，而教育的目标是按照标准来生产人，生产无差别的标准件;按照市场经济、产业经营的规律来运作教育，如教育中充满着竞争和表彰，并以此来调动学生学习积极性，教育也以利益最大化为最终目标;用军营管理的规律来运作教育，有的学校甚至将“军事化管理、部队化生活”作为校训;用竞技活动规律来支配教育，如各种奥赛、竞争和表演;用娱乐游戏规律来运行教育，如打着减轻学生负担的名义，让学生在玩中学、在做中学，课堂中搞表演、做游戏;用虚拟世界的交往来代替教育过程，于是产生了形形色色的教育消亡论、教师消亡论……这些做法说是“教育”，实非教育。类似的异化教育形式产生了教育中的抗教育、反教育现象，教育活动变成了人的空场。而上述这些教育危机和人的危机都是教育对人本身的认识不足所导致的。

　　随着认识的提升和实践探索的深入，人们逐渐认识到教育的主体是人，人与教育共生共在，“人的回归”才是教育一切改革的真正先决条件。一旦由于认识的盲区而使人成为与教育对抗的力量，那么我们的教育也便不是真正的教育，学校也不是真正的学校。

　　二、现实样态：当代教育学对人性的追索及其多元教育人性观的形成

　　教育中不同的行为抉择与政策选择都是由于对人的理解不同造成的，隐匿在教育行为和决策背后的人学观是支配我们行动的理念根基。教育者所秉持的人性观越科学，教育决策与行为的理念基础就越丰厚，教学效果就会越突出;反之，如果在对人的理解上秉承某种错误的、含混的人性观，就会影响教育行为的合理性，甚至使教育发展误入歧途。正是由于人性观对教育现实生活的重要性，教育工作者不断探索着对人的科学化理解。尽管每个时期人们对于“人是什么”的问题持有不同的答案，但相关探索一直没有停止。在我们当下这个历史时期，人的自由、尊严与主体地位空前张扬，教育学站在更加广阔的视域在对人的认识上有了更进一步的创获，彰显了多元的教育人性观。

　　(一)以“整体的人”作为当代教育人性观追求的理想形态

　　“顺从的仆役”、“有理智的机器”[1]曾经是教育对人的设定。这种人停留在“未成年状态”(康德)，即“不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力”，[2]是失去了丰满的个性、自主性、创造性和否定能力的人。

　　而当下教育的宗旨之一就是反对人的异化，使人摆脱奴役和依赖，恢复人的尊严。这要求在教育政策和教育活动的过程中，把人当作一个有着理智、情感、欲望的完整的人来看待，他们不仅需要汲取知识，还希望在教育中活的有尊严，渴望在教育过程中受到应有的尊重。于是，人们对人的阐释视界开始发生了位移，逐渐认识到“人是许多规定的综合、多样性的统一，是整体性的具体的存在物”。[3]良好的教育应当反对人的片面畸形发展，使被片面化、被肢解的人恢复到完整的人、整体的人。整体的人变成了教育对理想人格的全部想象。

　　整体的人首先指的是人的内在素质的全面发展，是体力与能力、智力与人格的协调发展，是潜能的最大限度的发挥，是有智慧的生命和创造自由的个体。整体的人也同时意味着精神属性(审美素质、文化科学素质、个体心理素质)、自然属性(身体生理素质的发展)、社会属性(思想道德、劳动实践素质、社会政治素质)的全面占有和发展。[4]简言之，当代教育学视野下人的理想形态是整体发展的个人，是充满生命力的完整活体。

　　(二)以人的生成性和开放性作为当代教育人性观的基本出发点

　　在工业时代，人曾经被认定为同质性主体和没有差别的人，在这种人性观的支配下，教育曾经通过设定普遍要求和统一目标对人进行着严格的挤压与形塑，不同程度地泯灭了生命的超越本质和开放性特点，造就了大量的平均型的人、千人一面的标准人和样品人。随着认识的提高，人们逐渐发现人是永远不可能完成的存在物，在严格的意义上说完整的人是不存在的。正是人的未完成性和不完善性，构成了人的发展的自然基础和可能，也为人的自我创造、自我选择和自我实现提供了前提。

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