[摘 要]“人本”精神是从三维目标到核心素养变革与走向的根本标志，也是核心素养最为重要的改革理念，体现了核心素养的“人”的基本价值。本文从“双基”、“三维目标”与“核心素养”的发展阐述了时代性对教育改革的影响，并厘清三维目标与核心素养的特征和关系，认为核心素养不应当是三维目标的简单提炼，而是三位目标的升华和聚焦。最后展望了今后的教学改革的趋势，有望突破人本理念，以融合社会、环境的有机体为基本思想。

　　[关键词] 三维目标;核心素养;人本

　　基础教育是影响一个个体、一个社会、一个国家未来发展的决定性的因素。为占领基础教育的制高点，培养出具有创新能力、具备自我发展、能适应社会需要的新型人才，21世纪以来，我国进行了两次大的综合性的教育教学改革，分别是2001年进行的以“三维目标”为标志的新课程标准和将于2018年施行的以“核心素养”为标志的人本化教育改革。

　　目前，世界各主要发达国家对核心素养的框架制定和条目研究都进入了一个新阶段，同时因各国际组织和经济体教育目标的共性与特性而在素养要素与搭建框架方面存在异同、各具特色[1]。如果将西方国家的核心素养合并成为“西方核心素养”的话，那么与我国核心素养与之相似之处在于都主张核心素养应该是为了适应21世纪的社会变革所应该具备的关键素养，不同之处在于我国核心素养在重视各种“关键能力”的同时，强调学生全面发展，形成社会主义核心价值观、社会责任感、创新精神和实践能力，更重视学生的基本品质(品格)，更强调立德树人，既重视适应学生终身发展需要，又重视适应社会发展需要，重视弘扬中华优秀传统文化[2]。在我国现阶段的基础教育改革中，以“核心素养”为主题的各式各类的课题研究、论文科研、教学研讨、教学活动，几乎占据了教育领域的半边天。但，目前无论是基础教育界还是高等院校研究界对核心素养的本质含义和科学界定似乎并没有一个严格的完善的解释，大都还停留在“为讨论而讨论”、“为研究而研究”的初级阶段，特别是在部分研究者对三维目标与核心素养之间的关系尚未厘清的基础上，这个问题更显得尤为突出，甚至于有人认为，核心素养就是三维目标的改良版本，其性质并未发生本质性的改变。

　　为进一步厘定三位目标与核心素养的关系，本文从时代性对教育改革的影响、三维目标与核心素养的特征和关系、核心素养的实践与展望三个角度进行分析。 时代性对教育改革的影响 无论是三维目标还是核心素养，从本质上来讲，都是围绕基础教育改革进行的。从研究时间来看，世界各主要发达国家从21世纪初即开始以“核心素养”为基本目标的基础改革研究，其理论研究和实践经验要先于和优于我国的教育改革。

　　现代教育理论认为，教育的目的和本质在于培养具有适应个人发展和社会发展的人，而在一个特定的时代中，教育的改革必然会以适应于这个社会的方向进行发展，最终衍生相适应、相对称、相融合的恰当教育。从进化的角度来讲，后时代的教育改革应该且会必然优于前时代的教育改革，改革其所不具备的优点和存在的缺点，创造出新的理论和实践产物，以更好的达成教育改革的目标与任务。因此，如果抛开时代特征去讨论教育改革的优劣都是不严谨与不规范的。

　　进入21世纪，全世界的政治、经济、文化发生了较大的变革，深刻影响着我国的基础教育改革，以我国进入WTO为代表的标志性事件则从时代的角度刻画了知识经济和信息化时代的到来。为适应新时代的发展要求，培养具有创新能力和创新素质的人才，国家教育部于2001年6月7日颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，开始了新一轮的基础教育改革，此次教育教育改革不仅试图从根本上解决90年代之前片面强调“双基”所产生的对于个体发展和社会发展所造成的不利影响，还对基础教育的教学标准、考试选拔等内容进行了大手笔的变革。

　　从2001年开始到2016年的十五年间，我国基础教育界对“三维目标”的教育改革进行了比较彻底的理论研究和教学实践。有资料显示，通过十五年间的教育改革和实践，我国社会的整体教育水平、文化素质、经济社会、生态文明等方面均取得了显著的成绩。这不仅要归功于新课程教育改革，更要赋予时代对教育改革的贡献与付出。需要指明的是，教育改革和时代发展是互相关联、紧密依靠、互为依存的关系，任何一方的停滞都将会对另一方产生不利甚至是负面的影响。

　　2016年后，世界政治、经济格局有了更进一步的发展，知识经济、信息化、互联网、全球化的特征越来越明显、越来越显著的影响着每个人的学习、生活和工作。“互联网+”的代表人物马云因为抓住了时代发展的要求创造了经济时代的神话，未能适应时代发展的手机行业巨头诺基亚则在一夜之间灰飞烟灭。这些时代的变化要求我们在教育方面必须做出相对应的改革和创新，以适应于社会、发展和服务于社会。美国在2007年提出的“21世纪技能”、新加坡在2010年发布的“21世纪素养”以及日本在2013年颁布的“日本21世纪技能”均从不同角度确立了素养的核心地位。我国在2014年开始进行以核心素养为主题的教育改革研究，并在2016年发布《中国学生发展核心素养(征求意见稿)》，提出学生应具备的以关键能力和必备品格为标志的九大素养。

　　解决核心素养的关键问题在于“人”，培养一个什么样的“人”则成为了核心素养讨论的基础性和重点性问题。有了什么样的“人”，就会有什么样的社会、什么样的经济、什么样的生活与环境。知识经济发展到现在，对个人的重大挑战就是真实情境的适应和非常规复杂思维的形成，个人只有具备这样的基本素养才能适应于未来社会的复杂变化和快速发展。

　　综上所述，无论是三维目标的提出还是核心素养的发展，其基石都在于时代对于教育的要求和规范。90年代之前的“双基”适应了当时对于基本知识和基本技能的要求;21世纪前期的三维目标在一定程度上发展了“人”的概念，形成了以人为本的雏形;现阶段的核心素养则从根本上确立了人的核心地位和价值。可以说，离开时代特征去谈教育改革的优劣是竹篮之水、水中之月。因此，从时代发展的角度去分析教育改革的成败应成为教育领域研究的一个关注点。 三维目标与核心素养的特征和关系 三维目标指的是知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个方面。其典型特征有三个：其一，三维目标应该在整个课程资源中去挖掘;其二，三维目标常常是在课程实施中创生;其三，三维目标的实施要寻找恰当的教育时机和方式[3]。三维目标相对于双基的教学目标不管是在表述上还是实践上都具有了“质”程度上的飞跃，其已经包含了对人的能力、素质等方面的目标，已经初步具备了人本的雏形。而对包含了九大素养的核心素养而言，则又是对三维目标的进一步升华，即是对人本的发展和超越，在一定程度上对人本理念进行了界定和说明。相比较而言，从双基目标到三维目标的发展是我国教育改革的里程碑的跨越，其性质和意义要比从三维目标到核心素养更具有划时代的意义。 目前我国对核心素养的讨论和研究目前已经贯穿于整个教育界。余文森在《从三维目标到核心素养》一文中具体阐述了核心素养的人本理念及三维目标是核心素养形成的要素和途径两个基本论点。但文中对三维目标与核心素养的关系阐述的则不够清晰，只是简单的表述为核心素养是三维目标的提炼：由知识能力和过程方法提炼为关键能力，由情感态度和价值观提炼为必备品格[4]。本文认为，核心素养不应当是三维目标的简单提炼，而是三位目标的升华和聚焦。 核心素养的典型特征有共同性、发展性和可塑性等，它从人本的角度清晰的描述和界定了教学的人本目标和实现目标的活动统一性[5]。较三维目标而言，三维目标更注重于课堂教学实施和课堂教学目标的具体实现。三维目标中，起到核心的桥梁和渠道的是过程与方法，基础知识需要依靠过程与方法来实现掌握，情感态度价值观需要过程与方法来内化到个体的素养中。从教学实践来讲，三维目标在实际教学中往往由于考试选拔的功能和高考的导向作用而过于注重知识能力目标，甚至在过程和方法的教学中触及的都较为少，就更谈不上情感态度和价值观的内化与形成。虽然三维目标在一定程度上提及了人本的思想并把人本的思想作为教学目标去落实，但三维目标同时也割裂了三者之间的内在统一性和关联性，使得三维目标有较大的教学容纳力却存在着巨大的环境阻力，这也就是三维目标存在的局限与不足。因此，可以认为三维目标构成了人本思想的雏形。 从人的角度来讲，个体的发展需要适应于社会的发展，这就要求个体自身要能终身学习和终身发展，以求实现个体竞争力和创新力的突破。核心素养从整体范围上完整的定义了个体发展的所需要的关键能力和必备品格，从本质上确立了基础教育中的人本思想，过滤了三维目标对人本思想模糊不清的所谓“渗透人本思想” 现象，可以说是人本化概念的明确确立。 能力是一个个体从事生产生活的能耐和力量，隐含折射出的是个体生存的需要。从关键能力角度讲，是个体能力的关键。意即是能力的最关键的一个方面，也是最核心的成分。马斯洛的需要层次理论表明，人的发展分为生理需求(Physiological needs)、安全需求(Safety needs)、爱和归属感(Love and belonging)、尊重(Esteem)和自我实现(Self-actualization)的需要。对个体能力的培养在一定程度上即保证了个体的安全等最起码的生存需要。当能力实现后，个体会对自己的发展提出要求，即应当形成品格。品格的发展与形成是个体高级层次的发展需要，是对自我实现的具体体现。因此，在核心素养的内涵中，关键能力和核心素养成为了最重要的两个内容。 把握好关键能力的含义，厘清关键能力和三位目标的关系，是正确运用核心素养的基本要求和科学保障。三维目标的知识与技能、过程与方法是对个体能力的全面阐述，与之形成鲜明对比的核心素养中提及的是关键能力。关键能力明确说明是其中最重要的能力，也即是除了关键能力之外还有其他的能力，在个体掌握关键能力后，即应该具备个体生存的需要。关键能力主要是指在教学目标实现后，个体应当具备身心健康、学会学习、实践创新的能力。教学目标的实现不可能是一触而就也不是全面实现的，在教学中必然会出现学生某些能力得以发展某些能力驻足不前的情况，在此背景下我们更应该关注的是学生的关键能力的发展，在关键能力得以发展后，其他能力会随着时间的推移而渐渐获得，同时有了关键能力后会最大限度的保证个体的生存需要。 品格是指一个人所具备的自我发展的特质，是个体素养的最高反映。它所承担的是个体未来发展和创新的需要，对整个社会的发展起着重要的引导和指向作用。有了品格的支撑，才会有知识经济时代的大发展、才会有人类社会的快速进步。与三维目标中的情感态度价值观相比较而言，三维目标的定义范围广泛、全面、综合，缺乏的是对核心的聚焦，这也导致了在教学过程中难以把握三维目标的要求。核心素养中的必备品格则从人的发展角度诠释了人本思想的核心与内涵，聚焦了人本的必备素质，即社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神和审美情趣。有了必备品格的教学目标，基础教育才更有针对性和精准性，才能使人本的精神和思想得以落实，人的素质才有可能在本质上得到提升，社会才能更进一步的发展。 核心素养中的关键能力和必备品格也不是平行并列的关系。从上面的论述中我们可以看出，个体的关键能力是形成个体必备品格的基础，个体必备品格是个体关键能力最终发展的体现，二者是相互依存、相互支撑的统一体，共同构成核心素养的红线。 从三维目标到核心素养的转变与发展，聚焦了“人本”的基本概念与思想，使得“人本”的理念得以最终确立和发展，对于基础教育的改革和实践具有重大意义。因此，三维目标和核心素养并不是简单的提炼关系，而是发展后的重新厘定与聚焦。从三维目标到核心素养的发展，人本思想也从模糊不清的所谓“渗透”的人本思想进入了清晰的描述和科学的界定阶段。 核心素养的实践与展望 核心素养概念的出现与界定，有力的整合了三维目标的割裂问题，使得人本思想理念进入教学目标的设置与教学活动的实践中，重新整合并发展了以人为本的教育思想。学科核心素养是核心素养的具体化与学科化。在学科核心素养的指引下，通过各个学科的教学活动，培养出能满足个体自我生存、自我发展和适应社会发展的具备关键能力和必备品格的高素质的学生，在教学过程应当做到知识教学与文化教学相结合、结果性知识与过程性知识相结合、学科性知识与实践性知识相结合、外显性知识与内隐性知识相结合、证实性知识与证伪性知识相结合[6]。

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