2.3多样化的教学发展途径

　　教师教学发展途径多样，有模拟教学、教学咨询、教学档案袋、小型教学改革资助以及教师交流和教育性休假等。

　　教学档案袋是记录教师对教学理念的理解、对自己教学表现的评价和反思，以及领导和学生对教学的反馈等，记载了教师的教学发展历程。小型教学改革资助一般是学校用来供教师进行教学改革尝试使用。学校有教学问题咨询处，教师可与专家当面咨询或在线交流。

　　教师交流，包括教育机构之间，与政府、企业相关人员的交流以及国际项目交流。比如一些高校和国外其他高校签订交流协议，每年都会互派教师到对方院校教授自己研究领域的课程。多数大学都积极创造机会鼓励教师多参与交流，促进课程更新以及其他方面的教学发展。

　　教育性休假(educational leaves),一般是在职教师为完成高级学位所申请的假期。此外还有专业性休假(professional leave),正式教师在完成一定学期服务后可以申请，主要用来进行提高课程开发、教学技术方面能力的活动。

　　多样化的途径给了教师教学发展更多选择，这与美国高校普遍推崇个性化和人性化教师发展理念是分不开的。

　　2.4多方位的激励措施

　　除了校外民间机构的奖励，校内一般有校、院、系三级激励制度。高校设有促进教学发展的奖金项目，设置校或院的教学奖用来表彰教学上表现优秀的教师。比如马里兰大学就设有优秀学者-教师奖、青年教师奖、教学卓越奖等，给教学工作突出的教师颁发奖章和奖金，以激励更多教师在教学上作出贡献。教学方面的绝佳表现在职称晋升中也占有一定分量。

　　激励机制无疑在促进教师教学发展方面起到了良好效果，事实上，提升教学水平关键要激发教师内在动力。

　　2.5充足的经费保障

　　美国高校教师发展经费来源广泛。除申请教育部的教师发展基金，还有学校预算拨款和校外基金会支持，企业捐助以及校友支助。充足的经费保障了教学发展机构的良性运转。

　　3.差异与比较

　　相比美国的大学教师教学发展，在我国，更为大家熟知的是教师岗前培训。潘懋元教授曾对大学教师发展内涵进行过探讨，认为教学发展指“教师职业知识、技能即教师教育知识和教学能力的发展”，[10]这个概念较宽泛。我国的教学发展一般针对新教师，培训时间各个学校也不同，长则一年，短的有两三个月甚至几周。培训内容除了国家统一规定的《高等教育学》、《高等教育法规》、《高等教育心理学》等课程外，有高校还开设计算机、英语、普通话培训，以及高等教育史、高等教育哲学等课程，主要是编成班级，以知识学习为主，讲授制是主要方式。我国和美国在教师教学发展上的不同，主要由理念、制度、教师发展机构、评价等方面差异导致。

　　3.1理念

　　上个世纪末的大学教学学术运动，深化了美国各界对教学学术的普遍认同，并在工作中重视教学水平的提高，进而重视教师教学发展;我国对学术的理解较偏狭，普遍认为学术仅指科学研究，多数大学教师视教学为一项不得不完成的任务，高校也对教师教学发展不够重视。近几年高校教育质量滑坡，或许能够引起各界对教学学术的认识。

　　3.2制度

　　美国高等教育具有市场化的特征，在教师发展制度方面不统一，不同高校制度各异，比较灵活;我国高等教育管理体制使得针对高校教师的岗前培训自上而下展开，有一套完整的制度，相比起来，高校灵活性差些。

　　3.3组织机构

　　美国大学教师教学发展的组织机构呈多样化趋势，不仅各高校内部设有教学促进中心，高校之间也有相关联合机构，亦有民间独立机构，这也是市场化特色的反映;我国实行国家主导，大区和省级教育部门负责制，绝大多数高校没有专门促进教师教学发展机构，校内力量薄弱。

　　3.4评价

　　美国高校教师教学发展评价形式多样，采取发展性评价，使教师明确教学工作中的经验和存在的问题，激发教师内在发展动力;我国评价方式主要有考试、学生反馈，职能部门评价等，多与利益挂钩，有人事考察性质，这种评价方式在激发教师内在动力方面作用甚微，甚至还起到不良效果。

　　4. 思考与启示

　　大学教学学术运动对美国大学教师教学发展得到重视起了很大的推动作用。教学学术是在大学教学被忽视、学生学习质量下降成为美国高等教育发展面临的重要问题的情况下提出的。厄内斯特·博耶的《学术反思—教授工作的重点领域》从一个新角度阐述了大学教学，他视教学为一种学术，引起了广泛讨论和实践。这一理论和实践使大学教师的教学工作得到了更合理有创造性的认识，也使得大学教师的“实践智慧”得到了应有的承认和支持。[11]

　　目前我国高等教育经过近10年的规模扩张，转为内涵式发展，这一阶段重点就是提高质量。我国大学教师一度重视科研视教学为负担，科研水平的提高并没有使培养的学生质量有明显变化。因此要提高教育质量，就要重视教学，提升教师教学能力，那么对教师的教学发展就不得不重视。

　　我国采取的岗前培训和教师资格制度一定程度上促进了教学工作。但“中国国家级中心—大区中心—省级中心”三级教师培训网络体系仍有局限，对高校教师的关注缺乏针对性，这将无法满足大众化时期越来越多样化的高校及其教师教学发展需求;自上而下的行政指令也无法保证资源体系的更新、反馈速度。如何解决这些问题?

　　4.1国家层面的政策支持

　　首先教育部应出台大学教师发展相关政策，可考虑建立全国高校教师教学发展协会，在教师发展方面给高校更多自主权，推动建立基于高校的教师教学发展中心，这些中心可以结成网络，共享资源。高校成为教师教学发展主体，发展项目由高校自主设定，更加具有针对性，这也打破了原来三级培训体系严格的培训名额限制和资格限制，能保证更多教师享受发展机会。此外，要保证政策出台的发展性和连续性，为教师教学发展提供保障。在政策实施过程中需要经费投入，以保障教学发展工作顺利开展，政策中应明确国家经费投入比例。

　　4.2高校层面的制度保障

　　开展教学发展，高校要有完善制度保障。首先要重视校内政策导向，重视教学学术理念，肯定教师教学学术发展。

　　完善教师招聘选拔制度：一般的教师招聘选拔看重专业知识和学术水平，重视科研而忽视教学能力考察。要改革这种偏颇的做法，在招聘中尤其要把教学能力考察放在首位，提升教师队伍的质量。

　　改革现有教师评价制度：评价起着风向标的作用，有效的评价能促进教师和学校的发展。我们目前对教师考核的主要指标是科研业绩，如发表学术论文量，承担的课题量以及获得的经费多少，科研在职称评定中占据了较高比重，这样的评价怎能激励教学发展?因此，要加大对教学学术的评估，建立合理的教师评价制度，拟定科学的评价项目和指标，引导高校全面发展。

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