【摘 要】美国大学教师教学发展有丰富的内涵，完善的内容、多样化的途径和保障措施;与之相比我国在教学发展理念、制度及组织和评价方面均有差异。观念转变、评价体系改革等是完善我国大学教师教学发展急需注意的问题，这需要国家层面的政策支持、高校层面的制度保障和教师自身观念的更新协同进行。

　　【关键词】大学教师教学发展;内容与途径;比较

　　自1999年高校扩招以来，短短10年间，我国高等教育实现了跨越式发展，完成了由精英向大众化教育进程的过渡。伴随规模扩张，教学质量问题愈受关注。要提高教学质量，关键是提高教师队伍质量。多数人认为，只要具备良好的专业学术知识自然能够胜任高校教学工作，成为一名优秀教师。事实上，这两者并非正相关。大学教师在教学方面的成长也是必不可少的。在这方面，高等教育发达的美国有些成功经验，本文欲对此做一分析比较，希望能对我国大学教师教学发展找寻到一些有益的启发。 美国大学教师教学发展的内涵 教学发展是现代美国大学教师发展(Faculty Development)的一个维度，是其中一个十分重要的方面。随着上个世纪末的美国大学教学学术运动改革，教学发展逐渐受到政府、社会和许多学者的高度重视。

　　波奎斯特(William H.Bergquist)、菲利普(Steven R.Phillips)在1975年出版的《大学教师发展手册》中认为教学发展主要关注教学技能方面，如：教学评价、教学诊断、课堂训练以及教学方法和技术的发展。[1]其中教学评价有教师自评、同事互评、学生评价等;教学诊断包括教师讲课技能诊断、提问技巧诊断、以及促进学生参与学习的能力方面的诊断等;课堂训练有微格教学和实验教学两方面。这是关于大学教师教学发展较早和较系统的认识，集中在教学技能一个维度，教学技能涵盖的内容比较宽泛。尼格勒(Riegle,1987)在结合其他学者研究基础上认为，教学发展包括改进教学技术的技能发展，微格教学，多媒体应用以及课程设计的发展。[2]这一定义涵盖了教学技能发展和课程设计，但是相比1975年的少了教学评价和教学方法发展。1991年美国国家教育协会(NEA)发表《大学教师发展：国力的提升》报告书，其中认为教学发展指学习材料准备、教学模式与课程更新。[3] 这一定义比前者更加全面和综合，加入了学习材料准备(考虑了学生的因素)，它建立在美国大学教师发展20余年实践基础上，因此较有权威性。

　　美国大学教师教学发展内涵不断丰富，现代意义上的教学发展是一个持续不断的过程，早已成为教师自我更新知识和增进能力的一部分。马希尔顿(Marcel D’EON，2000)认为教学是一种社会实践而不单是一种应用性专业，同时它是复杂、需要理智的活动。这样的教学是理性、公共的事业，教学要关注学生道德方面的成长，同时考虑社区的价值观、信仰以及一些规范性的东西。[4]

　　从美国学者对大学教师教学发展内涵的表述中可以看出，教学是一种超越了课堂的更广泛意义上的实践活动，教师的教学发展包括对学生的认识、准备学习材料、教学技能、教学模式以及课程设计等方面，其中教学技能涵盖多媒体技术应用、学生评价、教学诊断等。 美国大学教师教学发展的主要特点 为促进高校对大学教学的探索，1998年卡内基教学促进基金会创立了卡内基教与学学术学会(CASTL)，由卡内基学者项目、校园项目、学术性和专业学会项目三部分组成。其目标是促进大学教与学发展;培养所有学生有意义、持久的学习;加强教师教学的实践性和专业性;以及像对待其他形式的学术性工作一样对教师作为教学者的工作进行承认和奖励。[5] CASTL的成立发挥了很大的作用，多所院校通过与其校园项目合作来支持和推动教学发展，一些大学自身也进行了实践。美国高等教育非常的多样和高度分权，高校可能对教学发展有不同理解，但其实质是一样的，都遵守以下核心信条[6]：教学是一种智力工作;学生学习所引起的具有挑战性的问题需要仔细研究，一位学者将其称为“史无前例的关注”;丰富的关于学习的研究资料需要能够指导深思熟虑的教学改进;决不能让学和教的重要工作像“干冰一样消失”，而应该是可见的、能够分享的和有用的。

　　美国多数高校都建立有教学促进中心，负责教师教学发展工作，一般都有完整的制度、政策和有效的工作机制。高校在教师教学发展方面会有一些不同的做法，但这些个别之中也包含着一般的内容。

　　2.1基于高校的教师教学发展组织机构

　　虽有一些促进大学教师教学发展的民间机构如CASTL、教师教与学中心(FCTL)顾问委员会、国际教与学学术委员会(ISSOTL)等，但美国高校教师发展工作主要以学校为基础进行。高校通过专门负责教师发展的组织，为教师教学发展提供各项支持和服务。比如马里兰大学，促进教学发展由分管学术和本科生事务的副教务长以及分管教师事务的副教务长负责，下设教师事务办公室(Office of Faculty Affairs)、新教师指导与发展办公室(Office of New Faculty Mentoring and Development)、教学卓越中心(the center for Teaching Excellence)等职能部门[7]。这些部门主要为教师教学发展提供技术和资金支持以及资源和项目培训。

　　基于高校的教学发展机构使得不同高校能根据自身实际(如文化传统、定位、学生规模等)因地制宜开展教学发展活动，灵活而富有针对性。这也使教师教学发展同学校工作重点相结合，既促进教师发展也实现了院校整个组织发展，实现了个人发展同学校发展的有机结合、同步进行。

　　2.2富有针对性的教学发展项目

　　美国高校教师群体一般分为新入职教师、教学助理和普通教师，针对不同发展阶段的教师开设有各异的教学发展项目。

　　对于新教师，首先要尽快适应新环境并实现身份转变，明确学校发展现状和长远目标，以使自己的职业规划同学校发展结合起来。在教学发展方面，要进行教育技术培训，以及基本的教学技能培训，包括学习设定教学目标、根据教学目标来合理组织和开展教学、给学生反馈和评价等。此外，为组织好教学，新教师也要进行交往和表达技巧培训。这些培训是学校统一组织，一般是强制性的。除了统一培训，每名新教师还配备有指导教师，对其进行有针对性的指导。学校还有新教师培训项目的专门网页，定期更新资源，新教师可就培训中发现的问题进行交流咨询。教学的经验和问题可以总结成文，挂在网页上，供其他教师参考。

　　教学助理负责对教授的授课内容进行阐述，以及组织学生部分学习活动。针对教学助理的培训有：有效的表达技巧，互动的教学技巧，如何管理办公时间，给学生有用的书面或口头反馈，编写课堂讲授大纲、安排课时和组织考试等等。 [8]培训方式有经验传授，也有小组讨论，试验等。

　　普通教师有丰富的教学经验，因此其教学发展主要强调教学观念更新，一些高校通过教师教学卓越促进项目(Faculty Teaching Excellence Program),开展不同主题的专题教学工作坊(workshop)研讨教学中遇到的问题。这种工作坊可以理解为是介于沙龙和讲座之间的一种讨论形式，与沙龙相比它有专门的主题，与讲座相比它允许参与者即时呈现和发表自己准备的材料。[9]工作坊每次就一个主题进行讨论，具有很强的针对性，形式灵活。

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