从个体自我意识的发展水平来看，由于知识、经验的不断丰富以及思维水平的高度发展，大学生处于个体自我意识发展水平的高级阶段，为对自我学习情况进行自主性评价奠定了必要条件。

　　三、学生评价主体地位的自我建构

　　(一)学生评价主体地位自我建构的基本前提

　　1、确认评价主体的身份。评价主体的确定，是评价活动是否有效的必要条件。能否对评价主体作出准确确认，是学生评价走向合理化的关键。这种确认，实际上是对价值主体定位的确认，它包括两方面的内容⑥：一方面是对主体身份的认定，也就是要认定主体在评价活动中是以“我”(价值主体)还是“他”(评价主体)身份出现，或者是两种身份兼而有之;另一方面是对主体需要的认定。由于主体的需要是多方面和多层次的，对主体需要的确认，就是要确认与客体构成价值关系的“需要”。学生评价中的评价主体应当包括教师、学生、家长及社会在内的各个方面。尤其是后两者在一个合理的学生评价中具有重要地位。教师作为评价主体的问题没有什么争议，教师在学生评价中往往是以“他”(评价主体)的身份出现来评价学生的发展状况，而在评价中教师一般来说是需要学生的发展达到国家的要求。实际上，学生在评价中的需要在合理的评价中是受到真正关注的。这种需要是一种发展的需要，不仅是在认知层面的发展需要，还包括情感、价值观及个性全面发展的需要。家长同教师一样，也是以“他”(评价主体)身份出现来评价子女的发展。他们在评价中的需要，是使子女得到充分健全的发展。由于教师、学生、家长的不同需要或者是对需要的不同理解，会造成评价主体之间的一些冲突，也正因如此，评价主体之间更需要进一步加强理解与沟通。但是不管怎样，学生既是教育评价的对象，又是自我评价的主体，这是由学生独立性发展的程度所决定的。学生在受教育过程中成为学生评价主体的一员体现出学生评价体系改革的重要进步。

　　2、凸显评价主体的地位。在我国长期的应试教育体制下，包括教师在内的人们一直以来都在错误地认为学生评价是评判学生的学习在多大程度上满足社会的需要，导致学生评价主体地位缺失。事实上，学生评价应该首先对学生的学习，包括学习知识和学习做人在多大程度上满足学生发展的需要作出评判，而非仅仅满足社会需要的程度。但是，长期以来学生评价中主体的概念模糊甚至地位颠倒，尤其是学生一直处于被动地位，充当着被测者，习惯于无条件接受来自老师的评价。可以说应试教育下的学生评价，没有从学生评价的本质上真正把握学生评价的主客体及其关系。素质教育下的学生评价改革应该提倡多元主体参与评价，特别是重视与被评价者对评价整个过程所进行的充分交流。被评价者不仅仅只是被动地接受方，还要发挥其主动性，积极进行自我评价与评价他人，与教师、同伴等是一种平等的交互主体的关系，而不是控制与被控制、权威与服从的关系。在此过程中，最为重要的是，学生愿意并且能够发挥其主体作用。

　　(二)学生评价主体地位自我建构的路径

　　1、学生参与评价标准的设计

　　评价标准作为“学生学习结果的纲要”，从学生学习的角度规定了他们在某一阶段的教育活动结束之后应当达到的境地;规定了学习结果的质量——即“要求、优良和完成的程度和水平”，并为判断学习结果的质量提供了依据和工具。⑦学生能清楚地知晓评价标准——即自己经过学习之后应当能做什么和能知道什么，这是他们获得自我判断、主动发展的首要条件。学生评价标准的制定要充分考虑学生的需要，标准自身应当接受价值判断和选择。

　　评价标准在评价过程中有不同层次的表现形式。在抽象的理论层面上，它表现为学习标准或课程标准，对学生的学习结果作了总的规定和概括性的说明，为课堂教学提供方向性指导;规定了在学校里学生必须学的、教师必须教的基本知识、基本技能及学生所应该具有的言行和态度。在具体的实践层面上，评价标准表现为教学目标，“是学生成功地实现学习过程时，即达到了目标中所表示的学习结果时，所表现出来的行为变革”。⑧课堂教学和评价实践要求学习标准必须和具体的教学情境结合起来形成明确的教学目标。只有具体的教学目标才能为学生评价提供特定的评价依据。在学生本位评价中，一个陈述得好的教学目标应能成功地向学生表达或交流他们在课堂教学结束后应当知道什么和能做什么。在实际的操作层面上，评价标准表现为评分规则，是评价标准的物化或学生评价的标准物，是对学生具体的学习过程或学业作品进行评分或分等的工具。评分规则是由教师或其他评价者与学生协同设计和开发的描述性评分方案，是指导评价的工具。

　　在学生评价中，教师可以参考已有的或其他资源所提供的评分规则。但在更多的情况下，教师需要与学生共同开发和设计评分规则，让学生在直接参与评分规则的建构中清楚自己应该如何才能做的更好。

　　2、学生参与知识能力的建构

　　传统的继承性教学模式深深扎根于教育教学思想之中，成为人们习惯化的行为方式，并以教学管理制度的形式确定下来。我们要倡导的研究性教学则是教师和全体学生共同参与、共同进步的探索性、创新性过程，旨在让学生参与知识能力的建构。

　　研究性教学以提高学生的创新精神和实践能力为目标，尊重并有效发挥学生在教学中的主体性，变被动的教学为主动自主地学，其核心概念是以学生为中心的教学。在这个过程中，把学习与研究相统一，引导学生发现问题、思考问题和解决问题，调动学生在教学中的自主性、选择性，在研究中促进学生创新意识和能力的培养。研究性教学中，学生是中心，通过知、情、意的投入与参与，使学习与研究并进，学生成为自我反思、自我动员、自我发展的主体。学习是学生自我习得、建构的过程。外在于学生的压力形成的“他构”很难与主体固有的身心结构形成一体，容易松弛、解构，甚至对原有的建构体造成消极影响和破坏。研究性教学重在为学生建构一个产生认识的原则和方法，使学生能够在真实性任务的解决过程中提高和发展自己，通过调动学生内在的多元智能完成对未知对象的自我建构。

　　学生评价应当贯穿于研究性教学过程。唯物辩证法关于事物发展是过程的思想告诉我们：在某种程度上说，过程比结果更重要。在研究性教学中，学生在解决现实世界中的问题或与现实生活紧密关联的情境中将学生评价和课堂教学整合起来，并促使学生在此过程中进行学习建构，使得学生产生强大的自我约束力和内驱力，使他们得到发展和进步。

　　3、学生参与学生评价结果的形成

　　对学生而言，任何一次评价或测试，不管其技术成分如何，都会影响被评价者以后的创新与发展。每一次评价都是对被评价者的一次潜移默化的教育和引导。美国教育学者布兰克认为学生评价是一种需要细心组织的活动，应该包括八个必要的环节:(l)学生评价的意图和目标是什么;(2)评价什么;(3)学生自身正在展露或形成的发展与熟练是如何展示的;(4)将采用哪些策略和技术;(5)谁将参与评价过程;(6)实施评价的时间与地点如何;(7)如何记录、收集以及评估评价数据;(8)就哪种标准对结果进行评估。⑨这八个环节实际上正是在进行学生评价时所需要回答的问题。美国学者格朗兰德从评价构成的角度也对评价作了简洁的说明:评价=测量(量的描述)或非测量(质的描述)+价值判断。⑩可以看出，他将评价分为了事实判断和价值判断两个部分。全面的学生评价必须要包含这两个部分。

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