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正文：
方言区语文教学的滞后是与使用普通话的地区（估且称之为“非方言区”） 的语文教学相对而言的。为方便探讨，首先必须对“方言区”进行一些界定。根据语言学上的划分，我国有七大方言区，从地域上来说，全国每一个地区都属于某一方言区，并不存在“普通话区”。因此，本文所指的语文教学的“方言区”不是从严格的语言学意义上来说的，它表现为两种情形：一是非基础方言的方言区，一般而言，这些地区的方言与普通话差异较大，语文教学问题也比较典型；二是非普通话的方言地区，这是指在同一方言区内，由于地理位置，社会经济状况等因素的影响，不同地区有的使用普通话（如城市），有的仍在使用方言土语（如农村）。不论哪种情形，只要某个区域使用的言语形式与普通话差异较大（达到一种影响交际的程度），本文将一律视之为“方言区”。
方言区中小学语文教学的弊端较为突出，与非方言区相比，其滞后是全方位的：既有教学手段策略上的滞后，更有教学结果上的滞后。比如方言区语文教学的付出特别多，教学质量却比较差，大多数孩子语文积累不够，基础知识掌握不牢，听、说、读、写的基本能力很差，不能像城里（非方言区）的孩子那样用普通话清楚、流畅、自如地表达自己的意思，难以准确地理解书本上含义丰富的语句，也很难像城里的孩子那样有创意地进行写作等等。
方言区语文教学效果亟待提高，教学策略尚待改进。要找到适合方言区的语文教学策略，则必须先弄明白方言区语文教学滞后的原因所在。
方言区语文教学滞后的原因很多，归纳起来，笔者认为有以下几方面：
一、方言与普通话的差异
方言与普通话的差异是造成不同地区语文教学差异的先决原因。它们两者差异主要表现为：
语言特征方面的差异。如语音差异：有些方言有浊塞音、浊塞擦音，而普通话则没有；有些方言有五六个声调，而普通话则只有四个。语音的差别很容易造成交际和学习上的困难。又如词汇差异：同样的事物在普通话里说成“月亮”，而广州话则说成“月光”；普通话中的“公鸡”， 客家话话则说成“鸡公”；普通话说“下雨”，客家话说“落雨”。词汇差异不仅会使交际有难度，而且会使学习者在学习语言时出现不规范。还有如语法差异：普通话在数量词搭配使用时往往分得比较细，如一条狗、一头猪、一匹马、一只鸭，而客家方言则以“一只”以通称，说成一只狗、一只猪、一只马、一只鸭；普通话说“再等一下”客家话则说“等一下添（再）”。语法上的差异同样也容易使学习者犯糊涂。此外，方言作为一种非主流的交际工具，没有与之相对应的书面语形式，这就使得它不够丰富，发展缓慢。其结果是会造成使用者使用时多为具体可感的事物和行动所激发，更多地利用手势、面部表情等非言语形式作为交流的辅助手段，语句简短、不连贯、俚俗语混用、句子结构简单、语言缺乏抽象观念的力量①。
文化特征方面的差异。从作为文化的语言来看，普通话和方言所负载着、传承着以及它们自身所蕴藏着的文化特征差异是很大的。总的来说，普通话更趋向于适合多元受众，更趋向于“雅”；而方言则较专注单一群体，更趋向于“俗”，二者的文化内涵往往无法一一对应。如普通话里“画蛇添足”不但有“多此一举”的意思，还包含有深厚的历史文化信息；而有些方言中“脱了裤子放屁”一语，则虽有此意，历史文化意蕴却荡然无存。
综上两点，方言与普通话的差异使得二者在语文教学中有点类似于两种语言，是造成方言语文教学滞后的基础性因素。
二、方言区学生语文学习的起点落后
语文学习，根据叶圣陶先生的观点，就是语言学习，就是学习口头语和书面语，即培养听说读写能力。对于中国的学生来说，学习语言就是学习自己的母语——现代汉语。而汉语有七大方言，任何一个学生他在语文课堂上要学习的并不是某一种方言，而是民族标准语——汉语普通话。由于上述方言与普通话存在的客观差异，一个方言区的学生，他首先掌握的是某种方言而不是普通话。这样，对他来说，这种方言就是一种“获得的语言”（如果把方言看作一种语言的话），也就是无师自通的“第一语言”。假如这种方言与普通话差异很大，那么这个方言区的学生就相当于在“获得”“第一语言”的基础上去学习普通话，这个学习过程不完全是学习母语的过程，倒有点像学习第二语言（外语）的过程。这样，如若把他与那些一出生就学习普通话，并进而获得普通话的第一语言能力的学生相比，在学习语言（普通话）时，他们显然不是在同一起点线上赛跑，方言区学生的起点无疑已经落后了。
语文学习起点落后的后果是，从理论上说，即便方言区的孩子与非方言区的孩子在后续的语文学习中条件完全一样，他在语文能力的发展上总会慢一拍半拍。
三、方言区学生语文学习心理机制上存在困难
方言区学生在语文学习的心理机制上也存在很大的困难，这主要表现为两种现象：
1、言语转换现象。这是指方言区学生在听、说、读、写过程中存在转换环节增多的现象。下面以读、写为例进行探讨。
先来看阅读。一般而言，获得了普通话第一语言能力的学生由于他对所要阅读材料的词义和句法已在其口语中掌握，那么他要做的只是在新的书面语与已有意义的口语之间建立起等值关系。即把视觉感知的书面语（文字）转换成大脑中现成的口语，就能知觉书面语（文字）潜在的命题意义，从而完成阅读过程②。其转换过程是：
书面语——口语
这是一个直接转换的过程，即使是一些新词或新的句法，只要给他一些解释，阅读过程仍很简单。如“人声鼎沸”一词，只要告诉他“人声喧闹的样子“，他就能够理解，但对于一个方言区的学生，他阅读材料时还得再将普通话的口语转换成他所熟知的方言口语，这才能最终理解材料的意义。其过程为：
书面语——普通话口语——方言口语
如“人声鼎沸”光解释成“人声喧闹的样子”还不够，还要告诉他，“人声喧闹”就是像“煮烂粥一样”（客家话）。又如，一个说广州话的孩子读到“你炒菜的手艺真好”时，必须把它转换成广州话“你煮菜真是好手势”才能理解。因此，比较而言，方言区的学生在阅读过程中往往需要增加一个转换环节，这使阅读增加了困难。
再来看写作。一个说方言的孩子，当他感知到某一客观事物（或大脑里想像的事物）时，他先得用方言进行描述，而后将其转换成普通话，再写下来，其过程为：
表象——方言描述——普通话描述——表达

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