环节3：关注实施中的研究课

　　其中一位教师授课，其他教师参与听课，听课教师根据教案参考查对教学过程。听课教师不能干预课堂教学过程。当学生在小组中着手学习任务时，听课教师可以在教室内走动，环视学生的活动。其目的是更好地倾听学生的交流，观察他们行为。否则，教师只能坐在教室后面或两侧。听课教师需要根据教案做听课笔记。教学过程还被录像，供后续分析讨论。听课教师侧重观察学生，包括他们的学习动机、学习行为，思维状态与水平。下面是课例研究中教师通常观察的角度与问题。

　　1.学习方面：例(1)实验之后，学生兴奋的心情是如何变化的?(2)学生是否从简单的方法转向更为灵活的方法?(3)角色扮演是否提高了学生学习的数量与质量?(4)通过学生写的东西，发现他们学到了多少?

　　2.动机方面：例(1)儿童举手发言的比例;(2)通过学生的肢体语言观察。

　　3.社会行为方面：例(1)学生多少次关注和参与形成课堂观点;(2)学生都相互友善与尊重吗?(3)最安静的五个学生发言的频率是多少?

　　4.学生对课的态度：例(1)你喜欢与不喜欢这一课的什么地方?(2)如果下次再次学生这些，你有何改变?(3)在某些方面与你平时的课相比如何?

　　环节4：讨论研究课

　　根据研究课的实际课堂教学效果，教师再到一起研讨课例，重新考虑课例的教学方法，教师相互交流听课体会，集体反思，提出改进建议。讨论会设有协调员和时间控制员。协调员负责拟订讨论议程，组织教师先在大组听取上课教师的说课、课例设计小组的说课。在听完集体讨论后，协调员还要帮助分组，确定小组进一步讨论的主题。听课教师被分到各个小组与课例设计小组成员研讨。每位听课教师就课例的具体方面进行评论，同时给予机会让其他听课者评论同一方面。小组讨论后是大组汇报。小组负责的教师报告组内讨论的问题和观点。

　　环节5：重新设计研究课

　　在讨论了听课体会之后，有的小组对该课例的研究就算告一段落。但也有些小组为了继续从该课例的研究中汲取经验，会决定对原教案进行修订，重新施教。

　　环节6: 执教经过重新设计的课

　　由小组中的另一位教师用修订过的教案再上一次研究课,其他同事同样再去听课。

　　环节7：反思交流重新设计的课

　　小组成员再聚到一起，互相交流各自对第二次研究课的听课感想，讨论的内容同样围绕着教师们对该课例课堂教学的观察、评论和建议等。

　　三、课例研究的配套措施

　　1.寻求专业指导

　　日本小学经常寻求校外教学顾问给予指导，校外的顾问可能是正休假的有经验的教师，也可能是地区教育办公室雇来为学校提供师资发展服务的专员，还有可能是来自大学的专家。不过最常见的顾问还是教学督导。根据日方的有关统计。80%的学校邀请过教学督导，31%的学校邀请过大学教授，14%的学校邀请有经验的教师，11%的学校邀请过已退休的校长，3%的学校从教育部邀请过学科专家。

　　2.加强校际合作

　　不同研究小组彼此学习经验，吸取教训，免于重蹈覆辙是推进课例研究的有益方式。在日本教学顾问在他担任顾问或熟悉的各个课例研究小组之间架起了一座桥梁。他们经常视察学校，因此，通过教学顾问，教师可以获得其他课例研究信息。同一个教师属于几个不同的研究小组的现象在日本非常普遍，这也为各个研究小组共享研究成果提供了便利。教师不仅在本校和外校同时进行课例研究，不仅有助于建立一个统一的研究体系，而且能使各研究小组实现资源共享。建立跨校研究小组。“地区研究小组”是以地区为单位建立的课例研究小组。教师被鼓励参与多个研究小组。“教师俱乐部”是日本教师可以参加的第二类校外研究组织。相对地区研究小组而言，由教师或地区教师联盟管理的俱乐部具有非正式的特点。教师本着自愿的原则参与俱乐部。课例研究小组还可以通过共享研究报告来相互交流。许多研究小组出版课例研究的成果。在日本，有中小学教师所撰写并为中小学教学研究服务的出版物和期刊超过了各个大学在这方面的研究，在所有的出版物中，有三分之二是由教师撰写的。国家教育研究所每年汇编4000多篇由教师撰写的论文，这些材料为从事课例研究的教师提供了学习和参考的丰富的专业知识资料库。

　　3.教师定期流动

　　日本推行一项教师定期调动制度，即每隔几年，教师将被重新分配到本地区或附近的其他学校。作为定期调动制度的一个补充，一些工作积极的教师可以申请或被任命为公立小学教师，工作几年后再重新回到原来的学校推广积累的教学经验。通过定期调动使得课例研究小组的资源共享。[3]

　　4.充足时间保障

　　在日本，学生一般在下午2：40-3：45之间放学。不过教师都要工作到下午5：00。大多数的课例研究都是在下午的这段时间进行的。[6]

　　四、启示

　　1.目标驱动教研，专注学生发展

　　显而易见，课例研究是一种目标驱动的研究活动(goal-driven activity)[6]，是一种紧扣学生发展目标的教学研究活动。教师们合作设计的学生学习目标既是课堂教学需要达成的目标，也是研究关注的目标。因而课例研究具有强烈的目标导向意识。有人甚至提出课例研究要实现从教的目标向学的目标转向。[8]这种强烈的目标意识，使得课例研究非常关注学生的课堂状态，关心学生的实际发展，体现了以学生为本的意识。相比起来，国内校本教学研究往往不重视研究目标的研讨，而是倾向教学内容的设计，关注教师课堂表现，因而评课往往侧重评教师的教学行为而在一定程度上忽视了追问学生是否有发展。我们的一些教师上课更多是展示，做秀，检查，只关注自己如何上课，从解决自己的教学行为入手，而不像课例研究，以达成学生学习的目标着眼点。校本教研需要实现“评教”向“评学”的转换，要做到这一点，教师们共同研究学生的学习目标，显得十分必要。

　　2.细化教案设计，发挥多用功能

　　对于日美教师而言，教案是课例研究的“支柱”(backbone)，教案既是上课的工具，也是交流的工具，还是观察的工具。[6]教案之所以能发挥多种功能的一个主要原因是教案做到了细处。“细节决定成败”。日美教师不厌其烦地详细设计与修改教案，教案细化到教师每一个教学行为都做出设计，而且预设了学生可能做出的反应。也许有人会质疑，过于细化的设计，是否限制的教师的创造性。对于日常上课，过分细化设计，亦步亦趋的执行教案，当然会造成上述问题，但是，作为研究课，其主要目的是探究教师行为可能产生的教学效果。细化的设计使教师研究目标明确，观课的教师观察集中，研讨也有共同的依据，这样有利于评课的深入，避免评课的随意性。

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