三、反思之一：表层的成就与不足

　　文化的重建与移植是这一时期课程改革的主要特征，而移植的目的最终也是为了重建与发展。当时之所以“以俄为师”，是有其原因的：一是意识形态的影响;二是帝国主义的封锁孤立，客观上无法向西方学习;三是缺乏建设正规教育的经验，又不能沿袭旧中国教育，只能向“老大哥”学习了。

　　不可否认，当时课程改革的成就是巨大的。通过一系列规程的颁布，迅速地稳定了混乱的局面，缓和了社会剧变给教育带来的冲击;通过学习苏联，彻底地改变了旧中国课程的半殖民地、半封建性质，确立了一套全新的社会主义性质的课程体系。这套课程体系不乏有科学之处，如注意到教育与生产劳动相结合，重视科学教育等。它为新中国政治、经济、文化建设培养了一大批的合格人才，有力地促进了当时社会的发展，也对新中国以后的课程发展产生深远的影响。

　　但由于当时历史阶段和国际环境的特殊性，又使得课程改革带有强烈的非理性色彩。

　　建国初的三年，课程改革急于重建秩序、稳定局面而匆忙“破旧立新”，对待旧课程有欠科学，没有进行合理的扬弃。如，“六三三学制”的课程结构比较合理，既有必修课，又有选修课，还“多留地方伸缩余地”，却被简单地搁置一边。又如，将小学的“四二制”改为“五年一贯制”。这样似乎可以缩短初等教育的年限，加速人才的培养，有利于扩大初中招生数，但由于因师资、设备等条件的制约，不得不在两年之后再次回到“四二制”。从“四二制”的废而又举，我们可以看出，一种学制的推行，当然可以靠行政手段迅速展开，但若要长期有效地运行，需要相应的外部条件作保障，更需要科学理论为支撑。

　　在向苏联学习时也有欠理性，特别是在“一五”期间几乎近于狂热。首先，取消“课程”提法，改用“教学计划”、“教学大纲”，这意味着取消了课程理论的研究。其次，课程设置上强调中央集权，全国统一。只设必修课，不设选修课，课程结构单一，并且颁行的教学计划、教学大纲和教材，基本上采用苏联模式——参照编写或直接照搬——这显然不符我国当时的教育实际。再次，只重视课程的政治、经济功能，忽视课程的文化功能。在课程设置上重视科学课程，忽视艺术审美课程，表现为以学术性课程为主，实用性课程、适合地方需要的课程、对学生进行生活教育和艺术审美教育的课程薄弱，导致课程在一定程度上脱离学生、脱离社会、脱离生活。这是当时亟需各种建设人才的现实反映，但也为以后长期的重理轻文思想埋下了伏笔。

　　这一阶段改革最大的失误莫过于将语文科改为汉语、文学两门学科进行教学和取消外语课。前者的结果是导致了语文课变成了纯粹文学课，作文教学被严重削弱;后者则直接导致外交人才的匮乏，也等于主动切断了向其他国家学习的一条重要的途径。

　　四、反思之二：深层的文化视角

　　一种文化不管曾拥有多么辉煌的过去，如果它拒绝与其他文化进行交流，不吸收其他文化的优秀因子，就注定要走向衰落。文化是人作用于自然的产物，“不同的共同体在各自的自然环境中，找到不同的生产资料和不同的生活资料。因此，它们的生产方式、生活方式和产品，也就各是不相同”。[4](P407)因而，不同的民族有着不同的文化模式，每一文化模式都是一个独立的文化世界，集中了该民族共同的文化性格和文化行为。民族文化的基本模式要求学校设置与本民族文化特质相适应的课程，在内容、难度、编排、实施、管理、评价等方面符合民族特点，体现出民族特色，这样才易于接受，愿意接受。[5]神学之所以是欧洲中世纪学校课程的主要科目，中国古代封建社会的学校课程之所以主要是反映儒家伦理道德的“四书五经”，都是文化模式对学校课程制约的结果。“任何一种理论的跨文化传播，不仅需要深入思考不同文化土壤的差异(空间差异)，而且必须深入思考理论在不同发展阶段的差异(时间差异)”。[6]因此，我们在积极借鉴外来课程文化时，也应充分考虑到它们各不相同的“生存环境”，考虑到在不同“文化模式”下成长起来的“文化个体”的“异质相斥”问题，而不能简单地照搬。否则，就会有“桔生淮南为桔，桔生淮北为枳”的结果。

　　但是，建国初课程改革的学习却存在着大量的“照搬”现象。从大量引进苏联的教育教学理论、教学大纲和教材，到聘请苏联专家来华讲学，直接指导中国的教学改革和教育实践，处处体现出“照搬”的痕迹。而且这些“照搬”往往又是以“革命”的方式进行的。在“学习”苏联的同时，还对教师中部分“热衷于美国思想方式的中国知识分子”进行思想改造，并极不合理地批判那些结合中国国情的宝贵的教育实践经验和教育理论。如陶行知、陈鹤琴、晏阳初、梁漱溟等一大批教育家的教育思想和课程理论在当时都受到过这种批判，甚至被全盘否定。更可悲的是，这种批判不是学术的争鸣，而是政治的斗争。

　　因为怕被资本主义颠覆，我们才处处“以俄为师”;而如此虔诚地拜倒在另一个民族的面前，在文化上，是否是“主动地被颠覆”?“一边倒”是文化封锁下的无奈之举;简单移植来的理论必然会水土不服;不顾自身实际情况，对自己优秀文化的否定，不仅是文化自卑的表现，还等于主动除去自身曾经赖以生存的根基。当水土不服的理论在“生长”过程中发生“变异”，而自身曾经赖以生存的根基又被摧毁时，“震荡”和“剧痛”也就会不可避免地发生了。“教育革命”和“文革”期间的荒谬做法就是这种“震荡”和“剧痛”的反映。

　　参考文献：

　　瞿葆奎.中国教育改革[Z].北京：人民教育出版社，1991.

　　何东昌.中华人民共和国重要教育文献[Z].海口：海南出版社，1998.

　　刘英杰.中国教育大事典( 1949—1990 )(上)[Z].杭州：浙江教育出版社，1993.

　　马克思.资本论[M]. 北京：人民出版社，2004.

　　和学新.课程：教育的文化选择——课程设计的文化学思考[J].教育理论与实践，1997,(3):51-54.

　　桑新民.建构主义的历史、哲学、文化与教育解读[J].全球教育展望，2005,(4):50-55.

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